โลกจิตของผู้คนมีความหลากหลายและหลากหลาย อย่างไรก็ตาม การพัฒนาจิตใจในระดับสูงจะทำให้บุคคลมีโอกาสมากมาย การพัฒนาจิตจะไม่เกิดขึ้นหากไม่รักษาประสบการณ์และความรู้ที่ได้รับ และสิ่งนี้เกิดขึ้นได้เพราะความทรงจำ เป็นเวลาหลายศตวรรษแล้วที่ตัวแทนของวิทยาศาสตร์ต่าง ๆ ได้ศึกษาความทรงจำ หนึ่งในนั้นคือนักจิตวิทยา นักชีววิทยา แพทย์ นักพันธุศาสตร์ ไซเบอร์เนติกส์ และอื่นๆ อีกมากมาย ตัวแทนของแต่ละวิทยาศาสตร์เหล่านี้มีระบบแนวคิดและทฤษฎีความจำของตัวเอง แต่ทั้งหมดนี้ช่วยเพิ่มพูนความรู้ของมนุษย์เกี่ยวกับเรื่องนี้

ทฤษฎีการเชื่อมโยง

คำสอนที่เก่าแก่ที่สุดคือคำสอนทางจิตวิทยาเนื่องจากทฤษฎีทางการแพทย์ พันธุกรรม และชีวเคมี และกฎแห่งความทรงจำปรากฏในภายหลังมาก แนวคิดแรกๆ ที่ยังคงมีความเกี่ยวข้องอยู่ในปัจจุบันคือแนวคิดที่เชื่อมโยง ช่วงเวลาที่ปรากฏของทฤษฎีความทรงจำนี้คือศตวรรษที่ 17 และการพัฒนาที่กระตือรือร้นที่สุดเกิดขึ้นในศตวรรษที่ 18 และ 19

ทฤษฎีการเชื่อมโยงของความทรงจำมีพื้นฐานอยู่บนแนวคิดเรื่องการเชื่อมโยง หรืออีกนัยหนึ่งคือ ความเชื่อมโยงระหว่างปรากฏการณ์ทางจิตที่แตกต่างกัน ผู้ก่อตั้งคำสอนนี้คือ G. Ebbinghaus, A. Pilsecker และคนอื่นๆ พวกเขาถือว่าความทรงจำเป็นระบบที่ซับซ้อนของการเชื่อมโยงไม่ว่าจะเป็นระยะสั้นหรือระยะยาวมีความเสถียรไม่มากก็น้อย ตัวแทนของทฤษฎีความทรงจำนี้แบ่งความสัมพันธ์ตามความต่อเนื่องกัน ความแตกต่าง ความคล้ายคลึง ความใกล้ชิดเชิงพื้นที่และเวลา

ทฤษฎีการเชื่อมโยงความทรงจำทำให้สามารถเข้าใจกฎบางประการของมันได้ นักจิตวิทยาที่ทำงานในทิศทางนี้ได้สร้างคุณสมบัติของการเปลี่ยนแปลงจำนวนองค์ประกอบที่จะจดจำเมื่อใด ปริมาณที่แตกต่างกันการทำซ้ำของซีรีส์ที่นำเสนอตลอดจนลักษณะเฉพาะของการจัดเก็บองค์ประกอบของซีรีส์ที่จดจำไว้ในหน่วยความจำขึ้นอยู่กับระยะเวลาที่ผ่านไประหว่างการท่องจำและการทำซ้ำ ต้องขอบคุณคำสอนนี้ที่ทำให้เกิดทฤษฎีพื้นฐานของความทรงจำอื่นๆ อีกมากมายในเวลาต่อมา

ทฤษฎีความทรงจำเกสตัลต์

หลังจากที่ทฤษฎีการเชื่อมโยงประสบปัญหาที่ไม่สามารถตอบได้ ( เรากำลังพูดถึงเกี่ยวกับคำอธิบายของการเลือกหน่วยความจำ) ถูกแทนที่ด้วยทฤษฎีอื่น - เกสตัลท์ แนวคิดเบื้องต้นในคำสอนนี้คือองค์ประกอบปฐมภูมิและความสมบูรณ์ขององค์ประกอบหลัก - เกสตัลต์ ผู้เสนอทฤษฎีนี้เชื่อว่าหลักการของการก่อตัวของท่าทางคือตัวกำหนดความทรงจำของมนุษย์

แนวคิดนี้เน้นย้ำถึงความสำคัญของความจริงที่ว่าเนื้อหาที่จะจดจำและทำซ้ำโดยบุคคลจะต้องมีโครงสร้าง นำมาซึ่งความสมบูรณ์ และจัดเป็นระบบ นอกจากนี้ยังให้ความสนใจเป็นพิเศษกับบทบาทของความตั้งใจและความต้องการของมนุษย์โดยวิธีนี้เป็นสิ่งที่ตัวแทนของทฤษฎีเกสตัลต์อธิบายการเลือกสรรของกระบวนการช่วยจำอย่างแม่นยำ แนวคิดหลักของกลุ่มสมัครพรรคพวกคือวัสดุ (ทั้งเมื่อจดจำและทำซ้ำ) แสดงถึงโครงสร้างที่สำคัญและไม่ใช่ชุดองค์ประกอบแบบสุ่มที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานการเชื่อมโยง

นักทฤษฎีเกสตัลต์อธิบายพลวัตของการท่องจำและการสืบพันธุ์ดังนี้ ในแต่ละช่วงเวลา บุคคลมีความต้องการบางอย่างที่ก่อให้เกิดทัศนคติต่อการท่องจำหรือการสืบพันธุ์ ในทางกลับกัน การติดตั้งจะทำให้โครงสร้างสำคัญที่จำเป็นเคลื่อนไหวได้ ซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการจดจำหรือสร้างวัสดุขึ้นมาใหม่

แม้ว่าตัวแทนของทฤษฎีนี้จะพบคำอธิบายทางจิตวิทยาสำหรับข้อเท็จจริงหลายประการเกี่ยวกับการเลือกหน่วยความจำ แต่พวกเขาไม่สามารถแก้ปัญหาการก่อตัวและการพัฒนาความจำของมนุษย์ในสายวิวัฒนาการและวิวัฒนาการได้ สถานะสร้างแรงบันดาลใจที่กำหนดกระบวนการช่วยจำในมนุษย์นั้นถูกกำหนดไว้ล่วงหน้า - นี่คือวิธีที่ตัวแทนของทฤษฎีความทรงจำเกสตัลต์จินตนาการถึงการท่องจำ โดยสรุปข้อบกพร่องของหลักคำสอนนี้สามารถแสดงได้ดังนี้: มันไม่ได้ก่อให้เกิดและไม่ได้พยายามที่จะแก้ไขปัญหาของการพึ่งพาการพัฒนาความทรงจำของบุคคลในกิจกรรมการปฏิบัติของเขา

ทฤษฎีจิตวิเคราะห์

ตัวแทนของทฤษฎีจิตวิเคราะห์แห่งความทรงจำผู้ก่อตั้งคือ S. Freud เอาใจใส่เป็นพิเศษในการพิจารณาการเก็บรักษาและท่องจำข้อมูลจะให้ความสำคัญกับระดับจิตไร้สำนึก ทฤษฎีจิตวิเคราะห์ความทรงจำแสดงให้เห็นถึงบทบาทสำคัญที่เกิดจากประสบการณ์ทางอารมณ์ในช่วงแรกๆ ที่อาจส่งผลต่อชีวิตที่เหลือ ตัวแทนของทฤษฎีนี้ให้ความสนใจเป็นพิเศษกับการแทนที่ข้อมูลเชิงลบจากจิตสำนึกและการแสดงออกผ่านอารมณ์ขัน ความฝัน การเลื่อนลิ้น และอาการอื่น ๆ ของจิตไร้สำนึก

ต้องขอบคุณจิตวิเคราะห์ จึงมีการค้นพบและอธิบายกลไกทางจิตวิทยาที่น่าสนใจมากมายของการลืมจิตใต้สำนึกที่เกี่ยวข้องกับการทำงานของแรงจูงใจ

ทฤษฎีความหมาย

ในช่วงครึ่งแรกของศตวรรษที่ 20 ทฤษฎีความหมายของความทรงจำเกิดขึ้น ตัวแทนที่โดดเด่นที่สุดคือ A. Binet และ K. Bühler โต้แย้งว่างานของความทรงจำขึ้นอยู่กับการเชื่อมต่อทางความหมายโดยตรง (การมีอยู่หรือไม่มี) ซึ่งรวมเนื้อหาที่จะจดจำไว้ในโครงสร้างทางความหมาย - ไม่มากก็น้อย ตัวแทนของทฤษฎีความทรงจำในด้านจิตวิทยานี้ให้ความสนใจเป็นพิเศษกับเนื้อหาความหมายของเนื้อหา ในความเห็นของพวกเขา การท่องจำเชิงความหมายเกิดขึ้นตามกฎที่แตกต่างจากการท่องจำเชิงกล พวกเขาโต้แย้งว่าเนื้อหาที่จะเรียนรู้เป็นส่วนหนึ่งของบริบทของการเชื่อมโยงความหมายบางอย่าง

ตัวแทนของทฤษฎีนี้มุ่งมั่นที่จะนำเสนอความทรงจำในรูปแบบของการทำซ้ำความคิดที่บริสุทธิ์ซึ่งเป็นอิสระจากรูปแบบคำพูดโดยสิ้นเชิง ท้ายที่สุดพวกเขาแยกออกจากกันและเปรียบเทียบการท่องจำคำและความคิดจนได้ข้อสรุปที่สอดคล้องกับทฤษฎีที่เป็นปฏิปักษ์

ทฤษฎีกิจกรรม

นักวิทยาศาสตร์ชาวฝรั่งเศส รวมทั้ง P. Janet ได้ก่อตั้งทฤษฎีใหม่ของความทรงจำ โดยพิจารณาว่ามันเป็นกิจกรรมประเภทหนึ่ง พี. เจเน็ตเป็นหนึ่งในนักวิทยาศาสตร์ที่เป็นหนึ่งในคนกลุ่มแรกๆ ที่ตีความความทรงจำว่าเป็นระบบของการกระทำที่มุ่งเน้นไปที่การจดจำ การจัดระบบ และการจัดเก็บข้อมูล สถาบันจิตวิทยาแห่งฝรั่งเศสได้พิสูจน์การปรับสภาพทางสังคมของกระบวนการความจำทั้งหมด ซึ่งขึ้นอยู่กับกิจกรรมของมนุษย์โดยตรง

นักจิตวิทยาในประเทศซึ่งอาจชื่อ P.I. Zinchenko, A.N. Leontiev, A.A. Smirnov ฯลฯ ยังคงทำงานเกี่ยวกับทฤษฎีในการศึกษาหน่วยความจำที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีทางจิตวิทยาทั่วไปของกิจกรรม พวกเขามองว่าความทรงจำเป็น ชนิดพิเศษกิจกรรมที่รวมอยู่ในระบบการกระทำที่อยู่ภายใต้การแก้ปัญหาของงานช่วยจำ ได้แก่ การท่องจำการเก็บรักษาและการผลิตข้อมูลบางอย่าง ผู้ที่นับถือทฤษฎีกิจกรรมของหน่วยความจำในด้านจิตวิทยาให้ความสนใจเป็นพิเศษกับการศึกษาองค์ประกอบของการกระทำและการดำเนินการช่วยในการจำการพึ่งพาประสิทธิภาพของหน่วยความจำในสถานที่ในโครงสร้างของเป้าหมายและวิธีการท่องจำและประสิทธิภาพเชิงเปรียบเทียบของ การท่องจำ - สมัครใจและไม่สมัครใจ

ทฤษฎีทางสรีรวิทยา

ทฤษฎีทางสรีรวิทยาของความทรงจำเป็นผลมาจากคำสอนของ I. P. Pavlov ผู้อนุมานกฎของสิ่งที่สูงกว่า กิจกรรมประสาท. นักวิทยาศาสตร์แย้งว่าพื้นฐานทางวัตถุของหน่วยความจำนั้นขึ้นอยู่กับความเป็นพลาสติกของเยื่อหุ้มสมอง ซีกโลกสมองสมองและความสามารถในการสร้างปฏิกิริยาตอบสนองแบบมีเงื่อนไข กลไกทางสรีรวิทยาหน่วยความจำประกอบด้วยการก่อตัว การเสริมสร้างและการสูญพันธุ์ของการเชื่อมต่อชั่วคราวและระบบประสาทอย่างแม่นยำ การเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลที่ได้รับการแก้ไขก่อนหน้านี้และข้อมูลใหม่เกิดขึ้นด้วย ปฏิกิริยาตอบสนองแบบมีเงื่อนไขซึ่งเป็นพื้นฐานทางสรีรวิทยาของความทรงจำ

เพื่อให้เข้าใจถึงเหตุผลในการปรับสภาพหน่วยความจำจึงควรหันไปใช้แนวคิดเรื่องการเสริมกำลังซึ่ง Pavlov นำเสนอเช่นกัน ควรสังเกตว่าทฤษฎีทางจิตวิทยาของความทรงจำนั้นมีพื้นฐานมาจากหลักการที่แตกต่างอย่างสิ้นเชิง พาฟโลฟถือว่าแนวคิดนี้เป็นเรื่องบังเอิญของการเชื่อมโยงกับการบรรลุเป้าหมายทันทีของการกระทำของบุคคลหรือสิ่งเร้าที่กระตุ้นการกระทำ มันเป็นเรื่องบังเอิญที่นำไปสู่การเก็บรักษาและรวบรวมข้อมูลที่ได้รับจากแต่ละบุคคล ความสัมพันธ์ระหว่างความเข้าใจทางสรีรวิทยาของการเสริมแรงกับแนวคิดทางจิตวิทยาเกี่ยวกับจุดประสงค์ของการกระทำคือการผสมผสานระหว่างการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาและสรีรวิทยาของกลไกความทรงจำ หน้าที่หลักของกระบวนการนี้มุ่งเป้าไปที่อนาคต นั่นคือการท่องจำจะสมเหตุสมผลก็ต่อเมื่อคุณถามคำถามว่า "จะเกิดอะไรขึ้น" หากคุณอยู่กับคำถามที่ว่า “เกิดอะไรขึ้น” กระบวนการนี้มันไม่มีความหมายเลย

ทฤษฎีฟิสิกส์

คำสอนของ I.P. Pavlov ยังมีอิทธิพลต่อการเกิดขึ้นของทฤษฎีทางกายภาพของความทรงจำด้วย ผู้ที่นับถือแนวคิดนี้มีส่วนร่วมในการวิจัยในระดับสรีรวิทยาของกลไกความจำ ทฤษฎีทางกายภาพของความทรงจำระบุว่าการกระตุ้นจะทิ้งรอยประทับทางกายภาพไว้หลังจากที่มันผ่านกลุ่มของเซลล์ประสาท การติดตามทางกายภาพนี้นำไปสู่การเปลี่ยนแปลง (ทางกลและอิเล็กทรอนิกส์) ที่จุดเชื่อมต่อของเซลล์ ด้วยการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ การผ่านแรงกระตุ้นซ้ำๆ ตามเส้นทางที่เดินทางก่อนหน้านี้จึงง่ายขึ้น

ดัง​นั้น เมื่อ​คน​เรา​เห็น​วัตถุ ตา​ของ​เขา​จะ​ตรวจ​ดู​ส่วน​โค้ง ซึ่ง​ผล​เป็น​ผล​ให้​เกิด​การ​เคลื่อน​ไหว​ของ​เซลล์​ประสาท​บาง​กลุ่ม. ในทางกลับกัน เซลล์ประสาทจะจำลองวัตถุที่รับรู้เป็นโครงสร้างสแปติโอเทมโพราล พื้นฐานของกระบวนการท่องจำ (การจัดเก็บหรือการสืบพันธุ์) คือการสร้างและเปิดใช้งานแบบจำลองประสาท - นี่คือสิ่งที่ทฤษฎีประสาทของความทรงจำระบุ

นักชีวเคมีในความทรงจำ

ทฤษฎีทางชีวเคมีของความจำระบุว่าในระหว่างการท่องจำระยะยาว สารโปรตีนใหม่จะถูกสร้างขึ้น - นิวโรเปปไทด์และอื่น ๆ หลังจากที่มาตรการกระตุ้นเศรษฐกิจได้รับผลกระทบ เซลล์ประสาทปฏิกิริยาเคมีไฟฟ้าเกิดขึ้น ส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในเซลล์ที่ส่งเสริมความจำระยะสั้น ในระยะต่อไปตามการเปลี่ยนแปลงก่อนหน้านี้ ปฏิกิริยาทางชีวเคมีเกิดขึ้นกับการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างของเซลล์ประสาทซึ่งเป็นผลมาจากการท่องจำในระยะยาว การทดลองจำนวนมากแสดงให้เห็นว่ากรดไรโบนิวคลีอิก (RNA) และโอลิโกเปปไทด์มีบทบาทสำคัญในการท่องจำ

มีการทดลองจำนวนมากโดยผู้นับถือทฤษฎีทางชีวเคมี และกฎแห่งความทรงจำที่พวกเขาสามารถสร้างขึ้นมาจากผลงานของพวกเขาได้ทำให้สามารถเข้าใจกระบวนการท่องจำและการสืบพันธุ์ได้ดีขึ้น การทดลองที่สำคัญที่สุดคือการทดลองที่นักวิทยาศาสตร์พยายามถ่ายโอนความทรงจำจากสิ่งมีชีวิตหนึ่งไปยังอีกสิ่งมีชีวิตหนึ่ง แน่นอนว่าสิ่งมีชีวิตที่ง่ายที่สุดถูกทดลอง แต่นี่เป็นขั้นตอนแรกแล้ว

รูปแบบที่ได้มาจาก G. Ebbinghaus

ในช่วงปลายศตวรรษที่ผ่านมา G. Ebbinghaus ได้รับและจัดระบบหลักการจำจำนวนหนึ่ง เขาสามารถทำเช่นนี้ได้ด้วยทฤษฎีการเชื่อมโยงความทรงจำในด้านจิตวิทยา โดยสรุปเราสามารถพูดได้ว่าเขาทำงานเกี่ยวกับการสร้างรูปแบบการท่องจำเพื่อศึกษาว่ามีการใช้พยางค์ไร้สาระและข้อมูลอื่น ๆ ที่มีการจัดระเบียบไม่ดีในแง่ของความหมาย

เขาพบว่าคน ๆ หนึ่งจำได้ทันทีและเป็นเวลานานแม้กระทั่งเหตุการณ์ที่ง่ายที่สุดในชีวิตหากพวกเขาสร้างความประทับใจให้กับเขาเป็นพิเศษ หากช่วงเวลาเหล่านี้ไม่ค่อยน่าสนใจสำหรับบุคคลหนึ่ง เขาอาจจะจำไม่ได้ แม้ว่าจะเกิดขึ้นหลายสิบครั้งก็ตาม ด้วยความสนใจที่เพียงพอบุคคลสามารถทำซ้ำประเด็นหลักทั้งหมดของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นครั้งหนึ่งในชีวิตจากความทรงจำได้อย่างง่ายดาย

เมื่อท่องจำซีรีส์เรื่องยาว คุณต้องจำไว้ว่าจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดของซีรีส์นั้นง่ายต่อการทำซ้ำ เมื่อจดจำซีรีย์ที่ยาวเกินไป (เมื่อจำนวนองค์ประกอบในนั้นเกินความจุของหน่วยความจำระยะสั้น) จำนวนองค์ประกอบที่ทำซ้ำอย่างถูกต้องของซีรีย์นี้จะลดลงหากเราเปรียบเทียบตัวบ่งชี้นี้กับตัวบ่งชี้ที่คล้ายกันในกรณีที่เมื่อ จำนวนสมาชิกของซีรีส์เท่ากับความจุของหน่วยความจำระยะสั้น

กฎแห่งความทรงจำ

ทฤษฎีทางจิตวิทยามากมายเกี่ยวกับความทรงจำทำให้สามารถมีกฎจำนวนหนึ่งได้ นักวิทยาศาสตร์พบว่าการท่องจำ การเก็บรักษา และการผลิตซ้ำสื่อเกิดขึ้นผ่านการดำเนินการต่างๆ ของการประมวลผลและการบันทึกข้อมูล รวมถึงการวิเคราะห์ การจัดระบบ การทำให้เป็นภาพรวม การสังเคราะห์ และการดำเนินการทางจิตอื่นๆ

เมื่อบุคคลทำซ้ำข้อความโดยต้องการจดจำทั้งคำและวลีที่ประกอบด้วยรวมถึงความคิดที่มีอยู่ในนั้นจะถูกตราตรึงอยู่ในความทรงจำ เป็นสิ่งหลังที่ถูกจดจำก่อนเมื่อต้องเผชิญกับงานทำซ้ำข้อความที่ศึกษาก่อนหน้านี้.

กรอบความคิดที่มุ่งเน้นกระบวนการมีส่วนช่วยในการท่องจำอย่างมาก กล่าวอีกนัยหนึ่ง หากบุคคลที่พยายามจำข้อความหรือข้อมูลอื่นใดกำหนดให้ตัวเองมีงานช่วยจำ กระบวนการท่องจำจะง่ายขึ้นและเร็วขึ้น และข้อมูลจะถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำให้นานที่สุด

เพื่อให้ประสิทธิภาพในการจดจำข้อมูลสูงขึ้นจำเป็นอย่างยิ่งที่บุคคลจะต้องเชื่อมโยงกับวัตถุประสงค์ของกิจกรรม นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าจำได้ดีกว่าว่าในโครงสร้างของกิจกรรมเป้าหมายนั้นเกิดขึ้นและไม่ใช่วิธีการที่เป็นส่วนประกอบในการดำเนินกิจกรรมนี้

การเรียนรู้เนื้อหาที่ดีไม่จำเป็นต้องเรียนรู้จากใจในทันที ยิ่งกว่านั้น หากคุณศึกษาเนื้อหาภายใน 24 ชั่วโมง ก็จะใช้เวลาเพียงครึ่งเดียวเหมือนกับว่าคุณทำทุกอย่างในคราวเดียว

* งานนี้ไม่ใช่งานวิทยาศาสตร์ไม่ใช่การสำเร็จการศึกษา งานที่มีคุณสมบัติเหมาะสมและเป็นผลมาจากการประมวลผล จัดโครงสร้าง และจัดรูปแบบข้อมูลที่รวบรวมไว้เพื่อใช้เป็นแหล่งที่มาของเนื้อหา การศึกษาด้วยตนเองงานด้านการศึกษา

วางแผน

1.ทฤษฎีความสัมพันธ์ของความจำ

2. ทฤษฎีเกสตัลต์

3.พฤติกรรมนิยม

4.จิตวิเคราะห์

5.ทฤษฎีความหมายของความจำ

6.ทฤษฎีกิจกรรม

7.ทฤษฎีวัฒนธรรม-ประวัติศาสตร์

8.ทิศทางการรับรู้

9.ทฤษฎีทางพันธุกรรม

10.บรรณานุกรม

1.ทฤษฎีความสัมพันธ์ของความจำ

หนึ่งในคนแรก ทฤษฎีทางจิตวิทยาความทรงจำเป็นทฤษฎีที่เชื่อมโยง เกิดขึ้นในศตวรรษที่ 17 ได้รับการพัฒนาอย่างแข็งขันในศตวรรษที่ 18-19 และได้รับการจำหน่ายและการยอมรับเบื้องต้นในอังกฤษและเยอรมนี ทฤษฎีนี้มีพื้นฐานอยู่บนแนวคิดเรื่องการเชื่อมโยง - การเชื่อมโยงระหว่างปรากฏการณ์ทางจิตส่วนบุคคลที่พัฒนาโดย G. Ebbinghaus, G. Müller, A. Pilzecker และคนอื่น ๆ ความทรงจำที่สอดคล้องกับทฤษฎีนี้เข้าใจว่าเป็น ระบบที่ซับซ้อนความสัมพันธ์ในระยะสั้นและระยะยาว ความสัมพันธ์ที่มั่นคงไม่มากก็น้อย ขึ้นอยู่กับความต่อเนื่อง ความคล้ายคลึง ความแตกต่าง ความใกล้ชิดทางเวลาและเชิงพื้นที่

ในยุค 80 ศตวรรษที่สิบเก้า นักจิตวิทยาชาวเยอรมัน G. Ebbinghaus ค้นพบกฎแห่งความทรงจำที่ "บริสุทธิ์" ซึ่งได้มาจากการทดลองด้วยการจำพยางค์ไร้สาระสามตัว การลืมหลังจากการพูดซ้ำชุดพยางค์ดังกล่าวโดยไม่มีข้อผิดพลาดครั้งแรกดำเนินไปค่อนข้างเร็วในตอนแรก ภายในชั่วโมงแรก ข้อมูลมากถึง 60% ของข้อมูลทั้งหมดที่ได้รับจะถูกลืม และหลังจากหกวัน เหลือน้อยกว่า 20% ของจำนวนพยางค์ที่เรียนรู้เริ่มแรกทั้งหมด

""สิ่งที่สำคัญที่สุดคือน้ำเสียงที่เย้ายวนและความสนใจที่เกี่ยวข้อง ประสบการณ์ที่มาพร้อมกับความยินดีหรือความไม่พอใจอย่างแรงนั้นเป็นสิ่งที่หลีกเลี่ยงไม่ได้ กล่าวคือ ตราตรึง และบ่อยครั้งหลังจากผ่านไปหลายปีจะถูกจดจำได้ชัดเจนยิ่งขึ้น สิ่งที่บุคคลสนใจเป็นพิเศษเขาจำได้โดยไม่ยาก ทุกสิ่งทุกอย่างจะถูกลืมอย่างง่ายดายอย่างน่าทึ่ง เมื่อจำพยางค์ที่ไม่มีความหมายหรือไม่มีอะไรเหมือนกัน คำที่เกี่ยวข้องส่วนใหญ่ส่วนที่จำได้คือส่วนที่เห็นได้ชัดเจนเป็นพิเศษด้วยเหตุผลบางประการ เช่น ฟังดูแปลก ๆ หรือหายาก” (7, p. 258) G. เอบบิงเฮาส์ยังสรุปด้วยว่าเมื่อจำแถวยาว วัสดุที่อยู่ตรงปลายจะถูกทำซ้ำได้ดีกว่า (“เอฟเฟกต์ขอบ”)

การวิจัยของนักจิตวิทยาอีกคนหนึ่ง G.E. Muller จำกัดอยู่เพียงการศึกษากิจกรรมช่วยในการจำแบบพิเศษ (กระบวนการเรียนรู้โดยเจตนาและการทำซ้ำเนื้อหา) และให้ความสนใจน้อยลงในการวิเคราะห์กลไกทางธรรมชาติของรอยประทับ

2. ทฤษฎีเกสตัลต์

ใน ปลาย XIXวี. ทฤษฎีการเชื่อมโยงความทรงจำถูกแทนที่ด้วยทฤษฎีเกสตัลต์ ตามที่ผู้สนับสนุนทฤษฎีนี้ (W. Wundt, E. B. Titchener, B. V. Zeigarnik, K. Levin) กฎของการก่อตัวของท่าทางเป็นตัวกำหนดความทรงจำ

ตามทฤษฎีนี้ มีการเน้นย้ำถึงความสำคัญของการจัดโครงสร้างวัสดุ การนำวัสดุมาสู่ความสมบูรณ์ การจัดระเบียบมันให้เป็นระบบระหว่างการท่องจำและการสืบพันธุ์ รวมถึงบทบาทของความตั้งใจและความต้องการของมนุษย์ในกระบวนการความจำ ความคิดหลักการวิจัยพบว่าเมื่อท่องจำและทำซ้ำ เนื้อหามักจะปรากฏในรูปแบบของโครงสร้างที่ครบถ้วน และไม่ใช่ชุดองค์ประกอบแบบสุ่มที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานที่เชื่อมโยงกัน

การวิจัยโดย B.V. Zeigarnik แสดงให้เห็นว่าหากผู้ถูกทดลองเสนองานชุดหนึ่ง โดยบางงานได้รับอนุญาตให้ทำให้เสร็จ และงานอื่นๆ ถูกขัดจังหวะโดยที่ยังไม่เสร็จ จากนั้นผู้ถูกทดลองก็จะนึกถึงงานที่ยังไม่เสร็จในเวลาต่อมาได้บ่อยเป็นสองเท่าของงานที่เสร็จสิ้นในเวลาที่ถูกหยุดชะงัก เมื่อได้รับงาน ผู้เรียนก็ต้องทำให้สำเร็จ ความต้องการนี้ ซึ่ง K. Levin เรียกว่า ความต้องการเสมือน ทวีความรุนแรงมากขึ้นในกระบวนการทำงานให้สำเร็จ

3.พฤติกรรมนิยม

มุมมองของผู้สนับสนุนพฤติกรรมนิยมมีความใกล้ชิดกับสมาคม ข้อแตกต่างที่สำคัญเพียงอย่างเดียวระหว่างพวกเขาคือ behaviorists เน้นบทบาทของการเสริมกำลังในการจดจำเนื้อหา และให้ความสนใจอย่างมากกับการศึกษาว่าหน่วยความจำทำงานอย่างไรในกระบวนการเรียนรู้

นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน D. Watson มุ่งเน้นไปที่การศึกษากระบวนการเรียนรู้หรือการก่อตัวของปฏิกิริยาใหม่ในช่วงชีวิต ""ในความเข้าใจของเรา ความทรงจำเป็นคำทั่วไปสำหรับแสดงความจริงที่ว่าหลังจากไม่ได้ฝึกฝนทักษะบางอย่างมาระยะหนึ่ง ฟังก์ชั่นจะไม่หายไป แต่ยังคงเป็นส่วนหนึ่งของการจัดองค์กรของแต่ละบุคคล แม้ว่าอาจเนื่องมาจาก ไม่ปฏิบัติ ย่อมถูกรบกวนมากหรือน้อย

หากหลังจากช่วงระยะเวลาหนึ่งมีการกระตุ้นแบบเก่าเกิดขึ้นอีก ดังนั้น: 1) ปฏิกิริยาแบบเก่าเกิดขึ้นอย่างแน่นอนและรุนแรง; 2) ปรากฏขึ้น แต่มีการเพิ่มเติมที่ไม่ต้องการ (ข้อผิดพลาด) 3) หรือเกิดขึ้นพร้อมกับความผิดปกติใหญ่หลวงจนทำให้องค์กรไม่สังเกตเห็นได้ชัดเจน การท่องจำใหม่ก็ยากพอๆ กับการท่องจำครั้งแรก"" (7, p. 267) 4. จิตวิเคราะห์

ข้อดีของ S. Freud และผู้ติดตามของเขาในการศึกษาความทรงจำคือการชี้แจงบทบาทของอารมณ์เชิงบวกและเชิงลบ แรงจูงใจและความต้องการในการจดจำและลืมเนื้อหา ขอบคุณจิตวิเคราะห์ที่น่าสนใจมากมาย กลไกทางจิตวิทยาจิตใต้สำนึกลืมที่เกี่ยวข้องกับการทำงานของแรงจูงใจ เอส. ฟรอยด์แย้งว่า: “มีเหตุผลที่เชื่อได้ว่าการลืมเป็นสิ่งที่ยอมรับได้สำหรับสิ่งที่ไม่สำคัญ ส่วนเรื่องสำคัญก็ถือเป็นสัญญาณว่าถูกละเลยจึงไม่ตระหนักถึงความสำคัญ การลืมยังอธิบายได้ด้วยสิ่งที่เรียกว่า "เจตนาเท็จ" (6, หน้า 231)

5.ทฤษฎีความหมายของความจำ

ในตอนต้นของศตวรรษที่ 20 ทฤษฎีความหมายของความทรงจำเกิดขึ้น ตัวแทนของทฤษฎีนี้แย้งว่างานของกระบวนการที่เกี่ยวข้องนั้นขึ้นอยู่กับการมีอยู่หรือไม่มีการเชื่อมต่อเชิงความหมายโดยตรงซึ่งรวมเนื้อหาที่จดจำไว้ในโครงสร้างความหมายที่กว้างขวางไม่มากก็น้อย A. Binet, K. Bühler พิสูจน์ว่าเมื่อจดจำและทำซ้ำ เนื้อหาเชิงความหมายของเนื้อหาจะปรากฏอยู่เบื้องหน้า ""เมื่อทำซ้ำข้อความที่มีความหมาย คำของข้อความ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่ผิดปกติ) และโครงสร้างทางไวยากรณ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่ซับซ้อน จะถูกแทนที่ด้วยในระหว่างการทำซ้ำโดยผู้อื่น ง่ายกว่าและคุ้นเคยมากขึ้น แต่ในลักษณะที่ความหมายยังคงอยู่ A. Binet และ K. Bühler สรุปได้ว่า จำคำและประโยคได้ไม่มากนัก แต่เป็นความคิดที่แสดงให้เห็น" (5, หน้า 266)

6.กิจกรรมเทริยาในการศึกษาเรื่องความจำ

A.N. Leontiev, P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov ในด้านจิตวิทยารัสเซียทิศทางในการศึกษาความจำที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีทางจิตวิทยาทั่วไปของกิจกรรมได้รับการพัฒนาที่โดดเด่น ในที่นี้ หน่วยความจำทำหน้าที่เป็นกิจกรรมประเภทพิเศษ รวมถึงระบบการดำเนินการทั้งทางทฤษฎีและปฏิบัติซึ่งอยู่ภายใต้การแก้ปัญหาของงานช่วยในการจำ - การจดจำ การเก็บรักษา และการผลิตข้อมูลต่างๆ ในการศึกษาของ A.A. Smirnov เป็นที่ยอมรับว่า "เงื่อนไขที่สำคัญที่สุดที่กำหนดการท่องจำในการทดลองคือช่องทางหลักของกิจกรรมของอาสาสมัคร

แนวหลักในการปฐมนิเทศและแรงจูงใจที่ชี้นำพวกเขาในกิจกรรมของพวกเขา สิ่งที่จำได้ดีที่สุดคือสิ่งที่เกิดเป็นอุปสรรค ความลำบากในการทำกิจกรรม” (7 หน้า 485)

ในการทดลองของ P.I. Zinchechko การท่องจำรูปภาพซึ่งได้มาโดยไม่ได้ตั้งใจในระหว่างกิจกรรมที่มีเป้าหมายคือการจำแนกรูปภาพโดยไม่มีงานที่ต้องจำกลับกลายเป็นว่าสูงกว่าในกรณีที่ผู้ถูกทดสอบได้รับภารกิจในการจดจำอย่างแน่นอน รูปภาพ.

7.ทฤษฎีวัฒนธรรม-ประวัติศาสตร์

ผู้ก่อตั้งทฤษฎีนี้คือนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย L.S. Vygotsky และ A.R. Luria เป็นครั้งแรกที่นักจิตวิทยาผู้มีชื่อเสียง L.S. Vygotsky ได้ดำเนินการศึกษาอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับรูปแบบความทรงจำที่สูงขึ้นในเด็ก ซึ่งในช่วงปลายทศวรรษที่ 19020 ได้เริ่มค้นคว้าเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาความทรงจำในรูปแบบที่สูงขึ้นและแสดงให้เห็นว่ารูปแบบที่สูงขึ้นของ หน่วยความจำอยู่ รูปร่างที่ซับซ้อน กิจกรรมทางจิต, สังคมโดยกำเนิด ภายในกรอบของทฤษฎีต้นกำเนิดของการทำงานทางจิตขั้นสูงที่เสนอโดย Vygotsky มีการระบุขั้นตอนของการพัฒนาหน่วยความจำแบบไฟโลและออนโทเจเนติกส์รวมถึงความสมัครใจและไม่สมัครใจตลอดจนทั้งทางตรงและทางอ้อม

""หน่วยความจำดีขึ้นถึงขนาดที่ระบบการเขียน ระบบเครื่องหมาย และวิธีการใช้งานได้รับการปรับปรุง สิ่งที่ในสมัยโบราณและยุคกลางเรียกว่าความจำเทียมกำลังได้รับการปรับปรุง พัฒนาการทางประวัติศาสตร์ของความทรงจำของมนุษย์ส่วนใหญ่มาจากการพัฒนาและปรับปรุงวิธีการเสริมที่ผลิตโดย บุคคลสาธารณะในกระบวนการดำเนินชีวิตทางวัฒนธรรมของพวกเขา... การพัฒนาภายในและการปรับปรุงหน่วยความจำจึงไม่ใช่กระบวนการอิสระอีกต่อไป แต่เป็นกระบวนการที่ขึ้นอยู่กับและผู้ใต้บังคับบัญชาซึ่งถูกกำหนดโดยการเปลี่ยนแปลงที่มาจากภายนอก - จากสภาพแวดล้อมทางสังคม ล้อมรอบบุคคล"" (7 หน้า 403)

8.ทิศทางการรับรู้ในการศึกษาเรื่องความจำ

แนวทางการรู้คิดในการวิจัยหน่วยความจำมีพื้นฐานอยู่บนแนวคิดของ ร่างกายมนุษย์เป็นระบบที่เกี่ยวข้องกับการค้นหาที่ใช้งานอยู่

ข้อมูลและการประมวลผลข้อมูล เช่น เกี่ยวกับความคิดที่ผู้คนมี หลากหลายชนิดส่งผลกระทบต่อข้อมูล

ภายในกรอบของแนวทางการรับรู้ ทฤษฎีโครงสร้างของหน่วยความจำได้รับการพัฒนา ทฤษฎีแรกคือทฤษฎีความเป็นคู่ ข้อมูลจะเข้าสู่ความทรงจำระยะสั้นก่อน จากนั้นจึงเข้าสู่ความทรงจำระยะยาวอันเป็นผลมาจากการซ้ำซ้อน ทฤษฎีสามองค์ประกอบที่สอง สันนิษฐานว่ามีหน่วยความจำระยะสั้นพิเศษ (ทางประสาทสัมผัส) ซึ่งรับข้อมูลจากภายนอก

นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ดับเบิลยู. ไนเซอร์ ซึ่งศึกษาการคิด ความจำ ปัญหา มีส่วนร่วมในการศึกษาทฤษฎีนี้ ปัญญาประดิษฐ์เช่นเดียวกับประเด็นประยุกต์ของจิตวิทยากระบวนการรับรู้

9.ทฤษฎีพันธุกรรมของความจำ

P.P. Blonsky มีส่วนสำคัญในการทำความเข้าใจการพัฒนาสายวิวัฒนาการของความจำ เขาได้แสดงออกและพัฒนาแนวคิดที่ว่า ประเภทต่างๆความทรงจำที่แสดงออกมาในผู้ใหญ่ก็มีระยะที่แตกต่างกันเช่นกัน การพัฒนาทางประวัติศาสตร์และด้วยเหตุนี้จึงถือได้ว่าเป็นขั้นตอนสายวิวัฒนาการของการพัฒนาความจำ ""ในการวิวัฒนาการวิวัฒนาการเรายังคงมีอนุกรมเดียวกัน: หน่วยความจำมอเตอร์ - หน่วยความจำทางอารมณ์ - หน่วยความจำเป็นรูปเป็นร่าง - หน่วยความจำลอจิคัลในความหมายของเจน สมาชิกแต่ละคนในซีรีส์นี้จะติดตามกันและกันในลำดับที่แน่นอน" (7 หน้า 386)

บรรณานุกรม

1. Vygotsky L.S., Luria A.R. ภาพร่างประวัติพฤติกรรม: ลิง ดั้งเดิม เด็ก. - อ.: 2536. - 224 น.

2. ลูเรีย เอ.อาร์. บรรยายเรื่องจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์, 2547 - 320 น.

3. มาคลาคอฟ เอ.จี. จิตวิทยาทั่วไป: หนังสือเรียนสำหรับมหาวิทยาลัย. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์, 2547. - 583 หน้า

4. นีมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยา : หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษาสถาบันอุดมศึกษา จำนวน 3 เล่ม - ฉบับที่ 4 - ม.: 2003. - หนังสือ. 1: พื้นฐานทั่วไปของจิตวิทยา - 688 หน้า

5. รูบินชไตน์ เอส.แอล. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์, 2545 - 720 น.

6. Freud Z. จิตวิทยาแห่งจิตไร้สำนึก ฉบับที่ 2 - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์, 2547 - 400 น.

7. นักอ่านด้านจิตวิทยา จิตวิทยาแห่งความทรงจำ / เอ็ด Yu.B.Gippenreiter และ V.Ya.Romanova - ฉบับที่ 3 - ม.: 2545. - 816 น.

ทฤษฎีการเรียนรู้แบบเชื่อมโยงสะท้อนซึ่งเป็นพื้นฐานของการสอนแบบดั้งเดิม ค้นหาวิธีปรับปรุงการสอนแบบเดิมๆ

ทฤษฎีกิจกรรมการเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลัก ทฤษฎีการก่อตัวทีละน้อย การกระทำทางจิต. ทฤษฎี กิจกรรมการศึกษา.

แนวคิดแนวคิด (ทฤษฎี) การเรียนรู้

ภายใต้แนวคิด (ทฤษฎี) การเรียนรู้เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นชุดของบทบัญญัติทั่วไปหรือระบบมุมมองในการทำความเข้าใจสาระสำคัญเนื้อหาวิธีการและการจัดระเบียบของกระบวนการศึกษาตลอดจนลักษณะของกิจกรรมของครูและนักเรียนในระหว่างการดำเนินการ

จนถึงปัจจุบัน มีทฤษฎีการเรียนรู้หลักสองทฤษฎีเกิดขึ้น: การเชื่อมโยง (แบบสะท้อนร่วม) และแบบอิงกิจกรรม

ทฤษฎีการเรียนรู้แบบเชื่อมโยงและสะท้อน

ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสะท้อนกลับแบบเชื่อมโยงเกิดขึ้นในศตวรรษที่ 17 รากฐานด้านระเบียบวิธีได้รับการพัฒนาโดยเจ. ล็อค ผู้เสนอคำว่า "สมาคม" การออกแบบขั้นสุดท้ายทฤษฎีการเชื่อมโยงการเรียนรู้ที่ได้รับในระบบห้องเรียน-บทเรียนของ Ya. A. Komensky

หลักการสำคัญของทฤษฎีนี้:

o กลไกของการกระทำใดๆ ก็ตามของการเรียนรู้คือการรวมตัวกัน

o การเรียนรู้ทั้งหมดอยู่บนพื้นฐานความชัดเจน กล่าวคือ อาศัยการรับรู้ทางประสาทสัมผัส ดังนั้นการเสริมสร้างจิตสำนึกของนักเรียนด้วยภาพและความคิดจึงเป็นภารกิจหลักของกิจกรรมการศึกษา

o ภาพที่เห็นไม่สำคัญในตัวเอง: มีความจำเป็นตราบเท่าที่ให้แน่ใจว่ามีความก้าวหน้าของจิตสำนึกไปสู่ลักษณะทั่วไปโดยอาศัยการเปรียบเทียบ

o วิธีการหลักของการเรียนรู้แบบเชื่อมโยงคือการออกกำลังกาย

ทฤษฎีการเชื่อมโยงรองรับการสอนเชิงอธิบายและเชิงภาพประกอบซึ่งครอบงำโรงเรียนแบบดั้งเดิมสมัยใหม่ นี่คือสาเหตุส่วนใหญ่ที่ทำให้ผู้สำเร็จการศึกษาในโรงเรียนไม่ได้รับการศึกษาที่เต็มเปี่ยมและไม่พัฒนาประสบการณ์ กิจกรรมสร้างสรรค์ความสามารถในการรับความรู้อย่างอิสระ ความเต็มใจที่จะมีส่วนร่วมในกิจกรรมการจัดการใด ๆ ได้อย่างอิสระ

ในศตวรรษที่ 20 ความสำคัญของการสอนที่ยั่งยืนคือแนวคิดในการสร้างการศึกษาที่จะคำนึงถึง "โซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง" ของแต่ละบุคคลโดยไม่ได้มุ่งเน้นไปที่ระดับการพัฒนาที่มีอยู่ในปัจจุบัน แต่ในวันพรุ่งนี้ที่นักเรียน สามารถบรรลุผลได้ด้วยความช่วยเหลือและภายใต้คำแนะนำของครู (L. S. Vygotsky).

สำหรับการพัฒนาจิตใจ (D.N. Bogoyavlensky และ N.A. Menchinskaya) แม้แต่ระบบความรู้ที่ซับซ้อนและเคลื่อนที่ก็ยังไม่เพียงพอ นักเรียนจะต้องเชี่ยวชาญการดำเนินงานทางจิตด้วยความช่วยเหลือในการได้รับและจัดการความรู้ N.A. Menchinskaya ให้ความสำคัญกับการพัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ซึ่งมีลักษณะเฉพาะคือกิจกรรมทางจิตทั่วไป ความเป็นอิสระและความยืดหยุ่นในการคิด หน่วยความจำเชิงความหมาย และการเชื่อมโยงระหว่างองค์ประกอบการคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่างและวาจาและตรรกะ การพัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ตามคำกล่าวของ N.A. Menchinskaya ถือเป็นวิธีการเพิ่มประสิทธิภาพกระบวนการรับความรู้และการเรียนรู้โดยทั่วไป

L.V. Zankov (TORTT) เสนอแนวคิดที่มีประสิทธิภาพพอสมควรในการเพิ่มฟังก์ชันการพัฒนาของการศึกษาแบบดั้งเดิม ระบบการสอนของเขาซึ่งมุ่งเป้าไปที่เด็กนักเรียนอายุน้อยกว่านั้นให้ผลด้านพัฒนาการเมื่อทำงานกับวัยรุ่นและเด็กนักเรียนที่มีอายุมากกว่าภายใต้หลักการดังต่อไปนี้: การสร้างการศึกษาบน ระดับสูงความยากลำบาก (ขึ้นอยู่กับระดับความยากที่แยกแยะได้ชัดเจน); ศึกษาเนื้อหาอย่างรวดเร็ว (แน่นอน ภายในขอบเขตที่สมเหตุสมผล) หลักการของบทบาทนำของความรู้ทางทฤษฎี ความตระหนักรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้

การค้นหาวิธีปรับปรุงการเรียนรู้ซึ่งมีพื้นฐานอยู่บนทฤษฎีเชื่อมโยง มีวัตถุประสงค์เพื่อระบุวิธีการและเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาความเป็นอิสระทางปัญญา กิจกรรม และ ความคิดสร้างสรรค์นักเรียน. ประสบการณ์ของครูผู้สอนที่มีนวัตกรรมเป็นสิ่งที่บ่งบอกถึง:

o การรวมหน่วยการสอนการดูดซึม (P. M. Erdniev, B. P. Erdniev)

o การเรียนรู้ที่เข้มข้นขึ้นตามหลักการของความชัดเจน (V.F. Shatalov, S. D. Shevchenko ฯลฯ );

o การฝึกอบรมและการแสดงความคิดเห็นขั้นสูง (S.N. Lysenkova)

o การเพิ่มศักยภาพทางการศึกษาของบทเรียน (E.N. Ilyin, T.I. Goncharova ฯลฯ );

o ปรับปรุงรูปแบบการจัดฝึกอบรมและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียนในห้องเรียน (I.M. Cheredov, S.Yu. Kurganov, V.K. Dyachenko, A.B. Reznik, N.P. Guzik ฯลฯ );

o การฝึกอบรมรายบุคคล (I.P. Volkov และอื่น ๆ )

2. ทฤษฎีตามแนวทางกิจกรรม:ทฤษฎีการเรียนรู้จากปัญหา (A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov ฯลฯ ) ทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไป (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ฯลฯ ) ทฤษฎีกิจกรรมการศึกษา (V.V. Davydov, D. B. Elkonin, ฯลฯ) ฉัน

2.1 ทฤษฎีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลักขึ้นอยู่กับแนวคิดของ "งาน" และ "การกระทำ" เช่น ถึงลักษณะเฉพาะของแนวทางกิจกรรมอย่างสมบูรณ์

สถานการณ์ปัญหาเป็นงานด้านความรู้ความเข้าใจที่มีลักษณะขัดแย้งกันระหว่างความรู้ ทักษะ ทัศนคติ และข้อกำหนดของนักเรียน ความสำคัญของงานการรับรู้คือกระตุ้นให้นักเรียนมีความปรารถนาที่จะค้นหาวิธีแก้ปัญหาอย่างอิสระโดยการวิเคราะห์เงื่อนไขและระดมความรู้ที่มีอยู่ งานด้านความรู้ความเข้าใจทำให้เกิดกิจกรรมเมื่อขึ้นอยู่กับประสบการณ์ก่อนหน้านี้ และเป็นขั้นตอนต่อไปในการศึกษาวิชาใดวิชาหนึ่งหรือในการประยุกต์กฎหมายที่เรียนรู้ แนวคิด เทคนิค หรือวิธีการของกิจกรรม

สถานการณ์ที่มีปัญหาอาจเป็นได้ จำแนกภายในกรอบของวิชาวิชาการใด ๆ ที่มุ่งแสวงหาสิ่งใหม่ ๆ (ความรู้, วิธีดำเนินการ, โอกาสในการใช้ความรู้และทักษะในเงื่อนไขใหม่, การเปลี่ยนแปลงความสัมพันธ์) ตามระดับความยากและความรุนแรง (ขึ้นอยู่กับความพร้อมของนักเรียน) โดยธรรมชาติของความขัดแย้ง (ระหว่างความรู้ในชีวิตประจำวันกับวิทยาศาสตร์)

ในสถานการณ์ที่มีปัญหา การที่นักเรียนเห็นว่าเป็นเรื่องสำคัญ จึงต้องแยกความแตกต่างออกไป ปัญหาที่เป็นปัญหาตัวอย่างเช่น: ทำไมตะปูถึงจม แต่เรือที่ทำจากโลหะไม่จม?

กิจกรรมนักศึกษาระหว่างการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเกี่ยวข้องกับการผ่าน ขั้นตอนต่อไป:

o การพิจารณาปัญหาการกำหนด (เช่น 2 + 5x3 = 17; 2 + 5x3 = 21)

การวิเคราะห์เงื่อนไข การแยกสิ่งที่รู้จากสิ่งที่ไม่รู้

o การตั้งสมมติฐาน (ตัวเลือก) และการเลือกแผนการแก้ปัญหา (หรือตาม วิธีการที่ทราบหรือค้นหาแนวทางใหม่ที่เป็นพื้นฐาน);

การดำเนินการตามแผนการแก้ปัญหา

o ค้นหาวิธีการตรวจสอบความถูกต้องของการกระทำและผลลัพธ์

ขึ้นอยู่กับระดับการมีส่วนร่วมของครูในการค้นหาอย่างอิสระของนักเรียน การเรียนรู้โดยอิงปัญหาหลายระดับมีความโดดเด่น ระดับแรกมีลักษณะเฉพาะคือการมีส่วนร่วมของครูในสามขั้นตอนแรก สำหรับครั้งที่สอง - ในครั้งแรกและบางส่วนในครั้งที่สอง; สำหรับคนที่สามซึ่งเข้าใกล้กิจกรรมของนักวิทยาศาสตร์ครูจะกำกับเฉพาะการค้นหางานวิจัยเท่านั้น

กิจกรรมของครูในช่วงการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักเป็นดังนี้:

o การหา (คิด) วิธีสร้างสถานการณ์ที่เป็นปัญหาโดยใช้กำลังดุร้าย ตัวเลือกที่เป็นไปได้วิธีแก้ปัญหาโดยนักเรียน

o ชี้แนะความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับปัญหา:

o การชี้แจงการกำหนดปัญหา

o ช่วยเหลือนักเรียนในการวิเคราะห์เงื่อนไข

ความช่วยเหลือในการเลือกแผนการแก้ปัญหา

o การให้คำปรึกษาในระหว่างกระบวนการตัดสินใจ

ช่วยเหลือในการหาวิธีควบคุมตนเอง

o การวิเคราะห์ข้อผิดพลาดส่วนบุคคลหรือการอภิปรายทั่วไปเกี่ยวกับการแก้ปัญหา

ส่งเสริมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักการพัฒนาความสามารถทางจิต ความเป็นอิสระ และความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียน ช่วยให้มั่นใจในความเข้มแข็งและประสิทธิผลของความรู้ เนื่องจากเป็นอารมณ์ในธรรมชาติและทำให้เกิดความรู้สึกพึงพอใจจากความรู้ ในขณะเดียวกัน ก็มีข้อจำกัดในการใช้งาน เนื่องจากไม่ประหยัด แม้ว่าจะสามารถนำไปใช้ในทุกขั้นตอนของการสอนเชิงอธิบายและเชิงอธิบายก็ตาม ใน รูปแบบบริสุทธิ์การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักไม่ได้จัดขึ้นที่โรงเรียน และเป็นสิ่งที่เข้าใจได้: ส่วนสำคัญของความรู้จะต้องได้มาตามวิธีการสอนแบบดั้งเดิม (ข้อมูลข้อเท็จจริง สัจพจน์ ภาพประกอบของปรากฏการณ์ ฯลฯ)

2.2. ทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไปพัฒนาโดย P.Ya. Galperin และพัฒนาโดย N.F. Talyzina เกี่ยวข้องกับโครงสร้างของกระบวนการได้มาซึ่งความรู้เป็นหลัก การเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จตามทฤษฎีนี้ถูกกำหนดโดยการสร้างและความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับพื้นฐานที่บ่งบอกถึงการกระทำและความคุ้นเคยอย่างละเอียดกับขั้นตอนในการดำเนินการ ผู้เขียนแนวคิดที่กำหนดไว้ในเงื่อนไขการทดลองว่าความสามารถในการจัดการกระบวนการเรียนรู้จะเพิ่มขึ้นอย่างมากหากนักเรียนได้รับการชี้แนะอย่างสม่ำเสมอ ห้าขั้นตอนที่เชื่อมต่อถึงกัน:

o การทำความคุ้นเคยกับการกระทำและเงื่อนไขในการดำเนินการเบื้องต้น:

o การก่อตัวของการกระทำในวัสดุ (หรือเกิดขึ้นจริงด้วยความช่วยเหลือของแบบจำลอง) ในรูปแบบการใช้งานของการดำเนินการทั้งหมด

การก่อตัวของการกระทำในระนาบภายนอกเป็นคำพูดภายนอก

การก่อตัวของการกระทำในการพูดภายใน

o การเปลี่ยนการกระทำไปสู่กระบวนการคิดที่ลึกและบีบอัด

เรียกว่ากลไกในการเปลี่ยนการดำเนินการจากภายนอกสู่แผนภายใน การตกแต่งภายใน

ทฤษฎีนี้ให้ผลลัพธ์ที่ดีหากในระหว่างการฝึกอบรมสามารถเริ่มต้นด้วยวัตถุหรือการกระทำที่เป็นรูปธรรมได้จริง เกี่ยวกับเรา ด้านที่ดีที่สุดได้พิสูจน์ตัวเองแล้วในการฝึกนักกีฬา ผู้ปฏิบัติงาน นักดนตรี นักขับ และผู้เชี่ยวชาญในอาชีพอื่น การใช้งานในโรงเรียนถูกจำกัดด้วยความจริงที่ว่าการฝึกอบรมไม่ได้เริ่มต้นด้วยการรับรู้ตามวัตถุประสงค์เสมอไป

2.3. ทฤษฎีกิจกรรมการศึกษามาจากการสอนของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และการพัฒนาตามที่การเรียนรู้มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาจิตประการแรกผ่านเนื้อหาของความรู้ที่ได้รับ ผู้เขียนทฤษฎีตั้งข้อสังเกตเป็นพิเศษว่าลักษณะการพัฒนาของกิจกรรมการศึกษานั้นเกิดจากการที่เนื้อหาเป็นความรู้เชิงทฤษฎี อย่างไรก็ตาม กิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนไม่ควรมีโครงสร้างเป็นความรู้ของนักวิทยาศาสตร์ ซึ่งเริ่มต้นด้วยการพิจารณาการเคลื่อนไหวทางประสาทสัมผัสที่หลากหลายของวัตถุโดยเฉพาะ และนำไปสู่การระบุพื้นฐานภายในที่เป็นสากล แต่ใน ตามวิธีการนำเสนอองค์ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ โดยมีวิธีการยกระดับจากนามธรรมสู่รูปธรรม (V.V. Davydov).

ตามทฤษฎีกิจกรรมการศึกษา นักเรียนควรพัฒนาไม่ใช่ความรู้ แต่เป็นกิจกรรมบางประเภทที่รวมความรู้เป็นองค์ประกอบบางอย่าง “ ความรู้ของบุคคลนั้นสอดคล้องกับการกระทำทางจิตของเขา (นามธรรม, การวางนัยทั่วไป ฯลฯ )” V.V. Davydov เขียน“ ดังนั้นจึงค่อนข้างยอมรับได้สำหรับคำว่า "ความรู้" ที่จะกำหนดทั้งผลลัพธ์ของการคิดไปพร้อม ๆ กัน (ภาพสะท้อนของ ความเป็นจริง) และกระบวนการรับ (เช่น การกระทำทางจิต)" (Davydov V.V. ปัญหาการฝึกอบรมพัฒนาการ: ประสบการณ์การทดลองเชิงทฤษฎี การวิจัยทางจิตวิทยา. – ม., 1986. – หน้า 147.)

จากทฤษฎีกิจกรรมการศึกษา ตรรกะนิรนัยสังเคราะห์สำหรับการสร้างกระบวนการศึกษามีดังนี้ซึ่งตระหนักได้เมื่อคำนึงถึงสิ่งต่อไปนี้:

แนวคิดทั้งหมดประกอบขึ้นเป็นที่กำหนด วิชาวิชาการ
หรือส่วนหลักๆ จะต้องได้รับจากลูกผ่าน
การพิจารณาเงื่อนไขของแหล่งกำเนิดขอบคุณที่พวกเขา
กลายเป็นสิ่งจำเป็น (เช่น ไม่ได้รับแนวคิดสำเร็จรูป
ความรู้);

การดูดซึมความรู้ในลักษณะทั่วไปและนามธรรมจะต้องมาก่อนความคุ้นเคยกับความรู้เฉพาะเจาะจงมากขึ้น ส่วนอย่างหลังจะต้องได้รับจากนามธรรมเป็นพื้นฐาน สืบเนื่องจากเน้นการชี้แจงที่มาของแนวคิดและสอดคล้องกับ ข้อกำหนดในการไต่ระดับจากนามธรรมไปสู่คอนกรีต

เมื่อศึกษาแหล่งเนื้อหาสาระของสิ่งเหล่านั้นหรือ
สำหรับแนวคิดอื่นๆ ก่อนอื่น นักเรียนจะต้องค้นพบความเชื่อมโยงที่เป็นสากลและดั้งเดิมทางพันธุกรรมที่กำหนดเนื้อหาและโครงสร้างของวัตถุทั้งหมดของแนวคิดเหล่านี้ ตัวอย่างเช่น สำหรับวัตถุประสงค์ของแนวคิดทั้งหมดของคณิตศาสตร์ในโรงเรียน การเชื่อมโยงสากลดังกล่าวคืออัตราส่วนทั่วไปของปริมาณ สำหรับไวยากรณ์ของโรงเรียน - ความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบและความหมายในคำ

การเชื่อมต่อนี้จำเป็นต้องทำซ้ำ ในวิชาพิเศษ
โมเดลกราฟิกหรือตัวอักษรทำให้สามารถศึกษาคุณสมบัติของมันได้ใน "รูปแบบบริสุทธิ์" ตัวอย่างเช่น เด็กสามารถพรรณนาความสัมพันธ์ทั่วไปของปริมาณในรูปแบบของสูตรตัวอักษรเพื่อศึกษาคุณสมบัติของความสัมพันธ์เหล่านี้ต่อไป โครงสร้างของคำสามารถแสดงได้โดยใช้ไดอะแกรมกราฟิกพิเศษ

เด็กนักเรียนจำเป็นต้องกำหนดการกระทำตามวัตถุประสงค์โดยเฉพาะซึ่งพวกเขาสามารถระบุในสื่อการศึกษาและทำซ้ำในแบบจำลองที่เชื่อมโยงที่สำคัญของวัตถุแล้วศึกษาคุณสมบัติของมัน ตัวอย่างเช่น เพื่อชี้แจงความเชื่อมโยงที่เป็นรากฐานของแนวคิดเรื่องจำนวนเต็ม เศษส่วน และจำนวนจริง เด็ก ๆ จำเป็นต้องพัฒนาการดำเนินการพิเศษเพื่อกำหนดอัตราส่วนที่สั้นของปริมาณ

ผู้เรียนควรก้าวหน้าอย่างค่อยเป็นค่อยไปและทันเวลา
จากการกระทำตามวัตถุประสงค์ไปจนถึงการนำไปปฏิบัติในแง่จิตใจ
(อ้างอิงจาก V.V. Davydov)

การดำเนินการตามเงื่อนไขเหล่านี้ในฐานะผู้สนับสนุนทฤษฎีกิจกรรมการศึกษาโต้แย้งว่าเป็นวิธีที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาการคิดเชิงทฤษฎีของนักเรียนในฐานะความสามารถที่สำคัญของบุคลิกภาพที่สร้างสรรค์

ฝ่ายตรงข้ามของผู้เขียนทฤษฎีกิจกรรมการศึกษาชี้ไปที่การทำให้เส้นทางแห่งความรู้แบบนิรนัยสังเคราะห์สมบูรณ์และลดบทบาทของตรรกะของกระบวนการศึกษาจากเฉพาะไปสู่ทั่วไป การสอนสมัยใหม่ไม่ยอมรับการตีความความรู้แบบแคบ ๆ เช่น เพียงเป็นองค์ประกอบของกิจกรรมเนื่องจากทฤษฎีกิจกรรมการศึกษาไม่ได้คำนึงถึงตรรกะทั่วไปในการสร้างเป้าหมายและเนื้อหาของการศึกษาโดยเน้นที่การก่อตัวของความรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เป้าหมายที่สำคัญ. ไม่ได้คำนึงถึงว่าความรู้มีอยู่อย่างเป็นกลางไม่เพียง แต่ในจิตสำนึกของแต่ละบุคคลเท่านั้น แต่ยังอยู่ในรูปแบบของข้อมูลที่เก็บไว้ในหนังสือ "ธนาคารคอมพิวเตอร์" ฯลฯ ซึ่งกลายเป็นทรัพย์สินของแต่ละบุคคลในกระบวนการรับรู้ กิจกรรม.

1. ดาวีดอฟ วี.วี.ปัญหาการฝึกอบรมพัฒนาการ: ประสบการณ์การวิจัยทางจิตวิทยาเชิงทดลองเชิงทฤษฎี – ม., 1986.

2. มาคมูตอฟ M.I.การเรียนรู้จากปัญหา. คำถามพื้นฐานของทฤษฎี – ม., 1975.

3. การศึกษาและการพัฒนา/ เอ็ด. แอล.วี. ซันโควา – ม., 1975.

4. Slastenin V.A., Kashirin V.P.จิตวิทยาและการสอน – อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ “Academy”, 2544.

ตามทฤษฎีนี้ หลักการสอนได้รับการกำหนดขึ้น และวิธีการสอนส่วนใหญ่ได้รับการพัฒนา ที่แกนกลาง ทฤษฎีการเรียนรู้แบบเชื่อมโยงและสะท้อนอยู่ในการระบุ I.M. Sechenov และ I.P. Pavlov รูปแบบ กิจกรรมสะท้อนกลับที่มีเงื่อนไขของสมองมนุษย์ ตามการสอนของพวกเขาในช่วงชีวิตกระบวนการคงที่ของการก่อตัวของการเชื่อมต่อแบบสะท้อนกลับที่มีเงื่อนไข - การเชื่อมโยง - เกิดขึ้นในสมองของมนุษย์ ผลที่ตามมาของการคบหาคือประสบการณ์ชนิดหนึ่ง เป็นสัมภาระในชีวิตของบุคคล ความเป็นปัจเจกบุคคลของแต่ละคนขึ้นอยู่กับว่าสมาคมใดจะมั่นคงและมั่นคงอยู่ในจิตใจ ตามหลักคำสอนเรื่องสรีรวิทยาของกิจกรรมทางจิตนักจิตวิทยาและอาจารย์ในประเทศที่มีชื่อเสียง S.L. Rubinshtein, A.A. Smirnov, Yu.A. Samarin, P.A. Shevarev และคนอื่น ๆ ได้พัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้แบบสะท้อนกลับแบบเชื่อมโยง โดยสรุป ความหมายของทฤษฎีนี้สามารถแสดงได้โดยบทบัญญัติต่อไปนี้

1. การดูดซึมความรู้ การพัฒนาทักษะและความสามารถ การพัฒนาคุณสมบัติส่วนบุคคลของบุคคลเป็นกระบวนการสร้างสมาคมต่างๆ ในใจ เรียบง่ายและซับซ้อน

2. การได้มาซึ่งความรู้การพัฒนาทักษะและความสามารถการพัฒนาความสามารถ (เช่นกระบวนการสร้างสมาคม) มีลำดับตรรกะที่แน่นอนและรวมถึงขั้นตอนต่อไปนี้:

การรับรู้ สื่อการศึกษา;

ความเข้าใจทำให้เกิดความเข้าใจถึงความเชื่อมโยงภายในและความขัดแย้ง

การท่องจำและการเก็บรักษาเนื้อหาที่ศึกษาไว้ในหน่วยความจำ

การประยุกต์ใช้สิ่งที่ได้เรียนรู้ในกิจกรรมภาคปฏิบัติ

3. ขั้นตอนหลักของกระบวนการเรียนรู้คือกิจกรรมทางจิตที่กระตือรือร้นของนักเรียนในการแก้ปัญหาการศึกษาทางทฤษฎีและปฏิบัติ

4. จะได้ผลลัพธ์สูงสุดในการฝึกอบรมหากตรงตามเงื่อนไขหลายประการ:

การสร้างทัศนคติเชิงรุกต่อการเรียนรู้ของนักเรียน

การนำเสนอสื่อการศึกษาตามลำดับที่กำหนด

สาธิตและเสริมสร้างเทคนิคต่างๆ ของกิจกรรมทางจิตและการปฏิบัติในการออกกำลังกาย

การประยุกต์ใช้ความรู้เพื่อการศึกษาและวิชาชีพ ฯลฯ

ลักษณะเฉพาะของทฤษฎีการเรียนรู้แบบสะท้อนกลับคือ:

มุ่งเน้นไปที่การเสริมสร้างกิจกรรมการเรียนรู้

มุ่งเน้นการพัฒนาจิตใจของนักเรียน

การก่อตัวของความคิดสร้างสรรค์ที่เป็นอิสระในนักเรียน

สิ่งนี้เกิดขึ้นได้จากการใช้รูปแบบการฝึกอบรมที่กระตือรือร้นรวมถึงเกมซึ่งช่วยให้นักเรียนสามารถสะสมสมาคมวิชาชีพต่างๆและพัฒนาความสามารถทางปัญญา

ทฤษฎีการก่อตัวอย่างค่อยเป็นค่อยไปของการกระทำและแนวคิดทางจิต

การดูดซึมความรู้ที่มีประสิทธิภาพการพัฒนาทักษะและความสามารถและการพัฒนาคุณภาพทางปัญญาไม่เพียงขึ้นอยู่กับกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนเท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับการสะสมเทคนิคเฉพาะและวิธีการทำกิจกรรมทางวิชาชีพด้วย โดยในเรื่องนี้จะมีการฝึกอบรมตาม ทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำและแนวคิดทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไป . นักจิตวิทยาที่มีชื่อเสียง A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzina และคนอื่น ๆ มีส่วนร่วมในการพัฒนาทฤษฎีนี้ บทบัญญัติหลักของทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำทางจิตและแนวความคิดอย่างค่อยเป็นค่อยไปคือ: 1. แนวคิดเรื่องความเหมือนกันพื้นฐานของโครงสร้างของกิจกรรมของมนุษย์ทั้งภายในและภายนอก ตามแนวคิดนี้ การพัฒนาจิตใจ เช่น การได้มาซึ่งความรู้ ทักษะ และความสามารถ เกิดขึ้นผ่านการทำให้เป็นภายใน กล่าวคือ การเปลี่ยนแปลงอย่างค่อยเป็นค่อยไปของกิจกรรม "วัตถุ" (ภายนอก) ไปสู่ระนาบจิตภายใน อันเป็นผลมาจากการเปลี่ยนแปลงนี้ การกระทำภายนอกกับวัตถุภายนอกจะถูกเปลี่ยนให้เป็นการกระทำทางจิต ในเวลาเดียวกัน พวกเขาถูกทำให้เป็นภาพรวม พูด ลดน้อยลง และพร้อมสำหรับ การพัฒนาต่อไปซึ่งอาจเกินความสามารถของกิจกรรมภายนอก 2. ตำแหน่งที่ทุกการกระทำเป็นระบบที่ซับซ้อนประกอบด้วยหลายส่วน:

บ่งชี้ (ควบคุม);

ผู้บริหาร (ทำงาน);

การควบคุมและการวางแนว

ส่วนที่บ่งบอกถึงการกระทำ ช่วยให้มั่นใจได้ถึงการสะท้อนเงื่อนไขทั้งหมดที่จำเป็นสำหรับการดำเนินการนี้ให้สำเร็จ ส่วนผู้บริหารดำเนินการแปลงที่ระบุในวัตถุการดำเนินการ ส่วนควบคุมจะติดตามความคืบหน้าของการดำเนินการ และหากจำเป็น ให้แก้ไขทั้งส่วนที่บ่งชี้และผู้บริหารของการดำเนินการ ในการดำเนินการต่างๆ ชิ้นส่วนที่ระบุไว้ทั้งหมดจำเป็นต้องมีอยู่และมีน้ำหนักเฉพาะที่แตกต่างกัน 3. แต่ละการกระทำมีลักษณะเฉพาะด้วยพารามิเตอร์บางอย่าง:

รูปแบบของค่าคอมมิชชั่น

การวัดความทั่วไป

การวัดผลการใช้งาน

การวัดความเป็นอิสระ

การวัดการพัฒนา ฯลฯ

4. คุณภาพของความรู้ทักษะและความสามารถที่ได้รับแนวคิดการพัฒนาความสามารถทางจิตขึ้นอยู่กับความถูกต้องของการสร้างสรรค์ พื้นฐานบ่งชี้สำหรับกิจกรรม (ดี). ดี - แบบจำลองการกระทำที่กำลังศึกษาในรูปแบบข้อความหรือกราฟิกและระบบเงื่อนไขสำหรับการดำเนินการที่ประสบความสำเร็จ ตัวอย่าง OOD ที่ง่ายที่สุดคือคู่มือการใช้งานสำหรับอุปกรณ์ บัตรธุรกรรมใช้ในการปรับระบบเครื่องยนต์ต่างๆ โดยปกติจะอธิบายรายละเอียดว่าจะดำเนินการเมื่อใด ทำอะไร ที่ไหน และอย่างไร

5. ในกระบวนการเรียนรู้ความรู้พื้นฐานใหม่และทักษะการปฏิบัติทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไประบุหลายขั้นตอน:

ขั้นแรก- สร้างแรงบันดาลใจ ในระหว่างนี้ นักเรียนจะพัฒนาแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจที่จำเป็น ทำให้พวกเขาสามารถควบคุมการกระทำใดๆ ก็ได้สำเร็จ หากไม่มีแรงจูงใจนี้ ผู้นำบทเรียนจะต้องสร้างแรงจูงใจภายในหรือภายนอกในหมู่ผู้เข้ารับการฝึกอบรม เพื่อให้แน่ใจว่าพวกเขาจะรวมอยู่ในกิจกรรมการฝึกอบรมร่วมกับเจ้าหน้าที่ บน ขั้นตอนที่สองมีความคุ้นเคยเบื้องต้นกับการกระทำคือ การสร้างกรอบการปฐมนิเทศในใจของนักเรียน ในขั้นตอนนี้ สิ่งที่สำคัญมากคือต้องได้รับความครบถ้วนและถูกต้องของการวางแนว และผลการเรียนรู้ขั้นสุดท้ายที่จะได้รับนั้นจะต้องแสดงและเข้าใจอย่างชัดเจน

บน ขั้นตอนที่สามนักเรียนดำเนินการตามเนื้อหา (เป็นรูปธรรม) ตามงานการศึกษาในรูปแบบขยายภายนอก เนื้อหา พวกเขารับและทำงานกับข้อมูลในรูปแบบของวัตถุวัสดุต่างๆ: แบบจำลอง เครื่องมือ ไดอะแกรม เค้าโครง ภาพวาด ฯลฯ ตรวจสอบการกระทำด้วยคำแนะนำที่เป็นลายลักษณ์อักษร ขั้นตอนนี้ช่วยให้นักเรียนได้เรียนรู้เนื้อหาของการดำเนินการ (การดำเนินการทั้งหมด) และกฎเกณฑ์สำหรับการนำไปปฏิบัติ ในกรณีนี้ ครูจะติดตามการดำเนินการที่ถูกต้องของการดำเนินการแต่ละอย่างที่เกี่ยวข้อง เป็นสิ่งสำคัญมากที่จะต้องสังเกตข้อผิดพลาดของนักเรียนทันทีและแก้ไขเพื่อป้องกันไม่ให้การกระทำที่ไม่ถูกต้องได้รับการเสริมในอนาคต

บน ขั้นตอนที่สี่หลังจากดำเนินการหลายอย่างที่คล้ายกันแล้ว ความจำเป็นในการอ้างถึงคำแนะนำจะหายไปและการทำงานของพื้นฐานบ่งชี้จะดำเนินการโดยคำพูดภายนอกของนักเรียน นักเรียนพูดออกมาดังๆ ถึงการกระทำ ซึ่งเป็นปฏิบัติการที่พวกเขากำลังเชี่ยวชาญอยู่ ในความคิดของพวกเขา ภาพรวมและการลดลงของข้อมูลการศึกษาเกิดขึ้น และการดำเนินการที่กำลังดำเนินการจะเริ่มเป็นไปโดยอัตโนมัติ

บน ขั้นตอนที่ห้าซึ่งเรียกว่าขั้นตอนการพูดด้วยวาจาเงียบ นักเรียนจะออกเสียงการกระทำหรือการดำเนินการที่ทำกับตัวเอง ข้อความที่พูดในใจไม่จำเป็นต้องครบถ้วนนักเรียนสามารถออกเสียงได้เฉพาะองค์ประกอบที่ซับซ้อนและสำคัญที่สุดของการกระทำเท่านั้นซึ่งมีส่วนช่วยในการควบแน่นและสรุปทางจิตเพิ่มเติม ในรอบชิงชนะเลิศ ขั้นตอนที่หกส่วนที่บ่งบอกถึงการกระทำจะกลายเป็นแบบอัตโนมัติจนการพูดคุยกับตัวเองเริ่มทำให้การดำเนินการช้าลง นักเรียนจะกระทำการกระทำที่ตนเองกำลังฝึกฝนโดยอัตโนมัติ โดยไม่ต้องควบคุมจิตใจตนเองว่ากำลังทำอย่างถูกต้องหรือไม่ สิ่งนี้บ่งชี้ว่าการกระทำลดลง ย้ายไปยังระนาบภายใน และความต้องการการสนับสนุนจากภายนอกก็หายไป จึงเป็นอันเสร็จสิ้นการก่อรูปกรรม

ประสิทธิผลของการฝึกอบรมตามทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำและแนวคิดทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไปขึ้นอยู่กับการปฏิบัติตามเงื่อนไขหลายประการ:

คำอธิบายเฉพาะของผลลัพธ์สุดท้ายของการกระทำและลักษณะของมัน

การเลือกงานและแบบฝึกหัดที่รับรองการก่อตัวของการกระทำที่ต้องการ

การกำหนดลำดับการดำเนินการของผู้บริหารและการดำเนินการบ่งชี้ทั้งหมดที่รวมอยู่ในการดำเนินการอย่างแม่นยำ

ความถูกต้องและความครบถ้วนของเกณฑ์บ่งชี้

ผลการศึกษาระบุว่า ผลลัพธ์ที่ดีที่สุดการฝึกอบรมตามทฤษฎีนี้ได้รับในการฝึกอบรมผู้เชี่ยวชาญซึ่งมีกิจกรรมที่มีอัลกอริทึมเพียงพอและคล้อยตามคำอธิบายโดยละเอียด ประการแรกสามารถให้ผลลัพธ์ที่สูงในการฝึกอบรมได้เนื่องจากการสาธิตตัวอย่างที่ชัดเจนและเป็นแบบทั่วไป - วิธีดำเนินการเฉพาะ ซึ่งช่วยประหยัดเวลาในการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา ช่วยให้นักเรียนบรรลุเป้าหมายทางการศึกษาที่สั้นที่สุด และช่วยให้มีกิจกรรมทางจิตแบบอัลกอริทึม

ด้านที่แข็งแกร่งอีกประการหนึ่งของทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำทางจิตและแนวความคิดอย่างค่อยเป็นค่อยไปนั้นอยู่ที่การดำเนินการควบคุมกระบวนการเรียนรู้ความรู้อย่างเข้มงวดการแก้ไขข้อผิดพลาดอย่างทันท่วงทีและการจัดองค์กรของการควบคุมตนเองในส่วนของนักเรียนในแต่ละขั้นตอน ของการเรียนรู้การกระทำอย่างมืออาชีพ

การวางแนวที่ชัดเจนในการดำเนินการนี้หรือนั้นช่วยสร้างความมั่นใจในตนเองให้กับนักเรียน ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่หลงทางในสภาวะปกติและไม่สามารถรับมือกับปัญหาทางการศึกษาได้ ในเวลาเดียวกัน ควรเน้นย้ำว่ามีการดำเนินการสร้างสรรค์ระดับมืออาชีพหลายอย่างซึ่งเป็นเรื่องยากและบางครั้งก็เป็นไปไม่ได้ที่จะสร้างพื้นฐานที่บ่งชี้ การฝึกอบรมตามคำแนะนำที่กำหนดไว้อย่างเคร่งครัดจะช่วยลดโอกาสของนักเรียนในการสร้างสรรค์ในกระบวนการฝึกฝนวิชาชีพและในระดับหนึ่งมีส่วนช่วยในการสร้างแบบแผนทางความคิด

ผู้บุกเบิกการศึกษาความจำของมนุษย์คือนักวิทยาศาสตร์ชาวเยอรมัน แฮร์มันน์ เอบบิงเฮาส์ ซึ่งเป็นคนแรกที่ศึกษากระบวนการนี้ จดจำและลืม. เอบบิงเฮาส์ทดลองกับตัวเอง แนวคิดหลักของวิธีนี้คือการจดจำรายการคำหรือพยางค์ที่ไม่มีความหมาย เป้าหมายที่นักวิทยาศาสตร์ตั้งไว้สำหรับตัวเองคือศึกษาการก่อตัวและการเก็บรักษาในความทรงจำของสมาคมใหม่ที่ไม่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ที่มีอยู่ (หรือไม่ได้ขึ้นอยู่กับพวกเขา) ดังนั้นเขาจึงใช้พยางค์ที่ไม่มีความหมายโดยพิจารณาว่าไม่มีการเชื่อมโยงความหมายใดๆ เอบบิงเฮาส์ได้จดจำรายการพยางค์ดังกล่าวจนกระทั่งเขาสามารถทำซ้ำได้อย่างถูกต้อง หลังจากนั้นสักพักเขาก็ตรวจสอบ การวัดเชิงปริมาณของการลืมคือจำนวนการทำซ้ำเพิ่มเติมที่จำเป็นเพื่อเรียกคืนรายการที่ถูกต้อง ทำให้สามารถตัดสินได้ว่าเนื้อหาที่จดจำจะยังคงอยู่ในหน่วยความจำมากน้อยเพียงใด

การค้นพบที่สำคัญประการหนึ่งของเอบบิงเฮาส์คือหากรายการไม่ใหญ่มาก (7 พยางค์หรือน้อยกว่า) ก็สามารถจดจำได้ด้วยการอ่านเพียงครั้งเดียว หากรายการพยางค์เพิ่มขึ้นเกิน 7 เวลาในการท่องจำจะเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว จึงเรียกธาตุ ๗ ที่สามารถจำได้ทันที ความจุของหน่วยความจำระยะสั้น

การค้นพบเอบบิงเฮาส์อีกประการหนึ่งก็คือตัวเลขดังกล่าว วัสดุที่เก็บรักษาไว้จะขึ้นอยู่กับระยะเวลาตั้งแต่การท่องจำไปจนถึงการทดสอบปรากฎว่าเมื่อเวลานี้เพิ่มขึ้น ปริมาณของวัสดุที่ถูกลืมก็จะเพิ่มขึ้น กราฟในรูป 12.2 แสดงว่าในตอนแรกการลืมเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว จากนั้นความเร็วจะลดลงอย่างช้าๆ และคงที่

เช่น การทดลองง่ายๆสามารถศึกษาอิทธิพลของปัจจัยบางประการที่ส่งผลต่อประสิทธิภาพของหน่วยความจำได้ ตัวอย่างเช่น ในอัตราการนำเสนอพยางค์ที่ต่ำกว่า การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเร็วขึ้น ความง่ายในการจดจำองค์ประกอบที่กำหนดนั้นขึ้นอยู่กับตำแหน่งขององค์ประกอบนั้นในชุดข้อมูล จำนวนข้อผิดพลาดเมื่อสร้างองค์ประกอบตรงกลางของซีรีส์ใหม่มากกว่าองค์ประกอบแรกหรือสุดท้าย (รูปที่ 12.3) ปรากฏการณ์นี้เรียกว่า ผลกระทบตำแหน่งและจะเกิดขึ้นกับอนุกรมที่มีความยาวเกินความจุของหน่วยความจำระยะสั้น

ในการศึกษาต่อมา การทดสอบหลายรูปแบบเกิดขึ้น ซึ่งเสนอครั้งแรกโดย Ebbinghaus ในชื่อ วิธีการ "ท่องจำแถว"เช่น เมื่อศึกษาเรื่องความจำก็มักจะใช้ วิธีการเชื่อมโยงแบบจับคู่. ในกรณีนี้ แต่ละองค์ประกอบของรายการจะมีความซับซ้อนซึ่งประกอบด้วยสองส่วน: ตัวอย่างเช่น BOOK - 7 เป็นต้น หลังจากจำคู่ดังกล่าวได้แล้ว ผู้ถูกทดลองจะต้องตั้งชื่อองค์ประกอบที่ 1 ของคู่นั้นเมื่อมีการนำเสนอองค์ประกอบที่ 1 ข้อดีอย่างหนึ่งของวิธีการเชื่อมโยงแบบจับคู่คือ องค์ประกอบหนึ่งสามารถพิจารณาได้ทั้งเป็นตัวกระตุ้น (ส่วนที่ 1) และการตอบสนอง (ส่วนที่ 2) ตามที่นักทฤษฎีบางคนกล่าวไว้ วิธีการ "การท่องจำแบบอนุกรม" ทำให้สามารถศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองได้โดยตรง ที่จริงแล้วทุกอย่างไม่ง่ายเลยที่นี่ ผู้ถูกทดสอบมักจะเปลี่ยนองค์ประกอบเพื่อช่วยให้การท่องจำในลักษณะที่แปลกประหลาดสำหรับตนเอง เช่น องค์ประกอบ CAT-M เป็น CAT-MOUSE ในกรณีนี้ สิ่งที่จำได้ไม่ใช่สิ่งที่มีอยู่ในการเชื่อมโยงเริ่มต้น CAT-M เลย

อีกวิธีหนึ่ง - เรียกคืนฟรี: ตัวแบบสามารถสร้างองค์ประกอบในลำดับใดก็ได้ ในระหว่างการเรียกคืนอย่างอิสระ จะสังเกตเห็นผลกระทบจากตำแหน่ง (ดูรูปที่ 12.3) เราจะกลับไปสู่ปรากฏการณ์นี้ในภายหลัง

วิธีถัดไป - การทดสอบการรับรู้. รูปแบบของการทดสอบแตกต่างจากที่อื่น: ผู้ถูกทดสอบจะถูกนำเสนอด้วยคำพูดและขอให้บอกว่าเขาจำคำเหล่านั้นได้ว่าเป็นองค์ประกอบของซีรีส์ต้นฉบับหรือไม่ กล่าวอีกนัยหนึ่ง ผู้ถูกแบบจะจำซีรีส์ทั้งหมดไม่ได้ แต่จะจำได้เท่านั้น ผู้ทดสอบจะต้องตอบว่า "ใช่" หรือ "ไม่ใช่" ในการนำเสนอองค์ประกอบแต่ละองค์ประกอบที่ตามมา การทดสอบการรับรู้อีกรูปแบบหนึ่งคือวิธีการ บังคับให้เลือก. วัตถุนั้นไม่ได้ถูกนำเสนอด้วยองค์ประกอบเดียว แต่มีสององค์ประกอบขึ้นไปพร้อมกัน หนึ่งในนั้นรวมอยู่ในรายการดั้งเดิม แต่ส่วนที่เหลือไม่ใช่ ผู้สอบจะต้องพิจารณาว่ารายการใดอยู่ในรายการเดิม คุณสามารถนำเสนอสององค์ประกอบในเวลาเดียวกัน - นี่จะเป็นตัวเลือกแบบสองทางเลือก, สามองค์ประกอบ - ตัวเลือกแบบสามทางเลือก ฯลฯ การทดสอบนี้เป็นการทดสอบแบบปรนัย บางครั้งคำทั้งหมดจะถูกพิมพ์ลงบนกระดาษและมีหัวเรื่องขีดเส้นใต้ คำที่เป็นที่รู้จัก. ตัวอย่างเช่น วิชาที่เคยนำเสนอด้วยองค์ประกอบ DAK-7 ก่อนหน้านี้สามารถนำเสนอด้วยองค์ประกอบจำนวนหนึ่งในระหว่างการทดสอบ และขอให้เลือกหนึ่งรายการ: DAK-? (5, 8, 7, 1)

นอกเหนือจากที่ระบุไว้แล้ว ยังมีการทดสอบอีกมากมายที่ใช้เพื่อศึกษาความทรงจำของมนุษย์ สำหรับข้อมูลโดยละเอียดเพิ่มเติม โปรดดูคู่มือที่เกี่ยวข้อง