กิจกรรมการศึกษายังมีโครงสร้างภายนอกของตัวเองซึ่งประกอบด้วยองค์ประกอบหลักเช่น: 1) แรงจูงใจ; 2) งานด้านการศึกษาในบางสถานการณ์ในงานรูปแบบต่างๆ 3) กิจกรรมการศึกษา 4) การควบคุมกลายเป็นการควบคุมตนเอง 5) การประเมินกลายเป็นความนับถือตนเอง แต่ละคนมีลักษณะเฉพาะของตัวเอง อย่างไรก็ตามควรสังเกตที่นี่ว่าโดยธรรมชาติแล้วกิจกรรมทางปัญญากิจกรรมการศึกษามีลักษณะโครงสร้างเดียวกับการกระทำทางปัญญาอื่น ๆ กล่าวคือ: การมีอยู่ของแรงจูงใจ แผน (ความตั้งใจ โปรแกรม) การดำเนินการ (การดำเนินการ) และการควบคุม (K. Pribram , Y. Galanter, J. Miller, A. N. Leontiev)

อธิบายการจัดโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาในบริบททั่วไปของทฤษฎีของ D. B. Elkonin, V. V. Davydov, I. I. Ilyasov ตั้งข้อสังเกต: “...สถานการณ์การเรียนรู้และงานต่างๆ มีลักษณะเฉพาะคือนักเรียนได้รับงานที่ต้องเชี่ยวชาญที่นี่ วิธีการทั่วไปการกระทำและวัตถุประสงค์ของการดูดซึมตลอดจนตัวอย่าง และคำแนะนำในการหาวิธีทั่วไปในการแก้ปัญหาเฉพาะชั้นเรียน กิจกรรมการเรียนรู้เป็นการกระทำของนักเรียนเพื่อให้ได้มาและค้นหาแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และวิธีการปฏิบัติทั่วไป ตลอดจนการทำซ้ำและประยุกต์ใช้เพื่อแก้ปัญหาเฉพาะ การดำเนินการควบคุมมีวัตถุประสงค์เพื่อเปรียบเทียบผลลัพธ์ของการดำเนินการด้านการศึกษากับตัวอย่างที่กำหนด การดำเนินการประเมินจะบันทึกคุณภาพขั้นสุดท้ายของการดูดซึมความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่กำหนดและวิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหา”

ให้เราพิจารณารายละเอียดเพิ่มเติมแต่ละองค์ประกอบของโครงสร้างภายนอกของกิจกรรมการศึกษาซึ่งนำเสนอตามแผนผังด้านล่าง

แรงจูงใจดังที่จะแสดงไว้ในบทถัดไปเป็นหนึ่งในองค์ประกอบชี้ขาดที่สำคัญไม่เพียงแต่ในการจัดโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาเท่านั้น (จำ "กฎแห่งความพร้อม" โดย E. Thorndike แรงจูงใจเป็นขั้นตอนแรกที่จำเป็นในการก่อตัวแบบค่อยเป็นค่อยไป ของการกระทำทางจิตโดย P. Ya. Galperin) แต่สิ่งที่สำคัญมากก็คือลักษณะส่วนตัวของกิจกรรมนั้นเอง แรงจูงใจซึ่งเป็นองค์ประกอบบังคับแรกของกิจกรรมการศึกษาจะรวมอยู่ในโครงสร้างของกิจกรรม อาจเป็นได้ทั้งภายในหรือภายนอก แต่จะเป็นลักษณะภายในของแต่ละบุคคลเสมอในฐานะหัวข้อของกิจกรรมนี้ ความสำคัญหลักของแรงจูงใจในกิจกรรมการศึกษาของวิชานี้จะอธิบายการพิจารณาโดยละเอียดในบทถัดไป

องค์ประกอบที่สอง แต่โดยพื้นฐานแล้วที่สำคัญที่สุดของโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาคืองานด้านการศึกษา มีการเสนอให้กับนักเรียน a) เป็นงานด้านการศึกษาเฉพาะซึ่งกำหนดซึ่งมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการแก้ปัญหาและผลลัพธ์: และ b) ในสถานการณ์การศึกษาเฉพาะซึ่งจำนวนทั้งสิ้นของซึ่งแสดงถึงกระบวนการศึกษาเอง แนวคิดเรื่อง "งาน" มีประวัติการพัฒนาทางวิทยาศาสตร์มายาวนาน ในแง่จิตวิทยา หนึ่งในนักวิจัยคนแรกในสาขาวิทยาศาสตร์รัสเซียที่พัฒนาหมวดหมู่และงานของมันคือ M. Ya. Basov (1892-1931) เมื่อวิเคราะห์กิจกรรมของเด็ก เขาตั้งข้อสังเกตว่าสำหรับการศึกษาที่หลากหลายและ สถานการณ์ชีวิตสิ่งที่พบบ่อยคือช่วงเวลาของงานเช่นนี้” ประเด็นทั่วไปนี้เกี่ยวข้องกับความจำเป็นที่บุคคลจะค้นพบสิ่งที่เขายังไม่รู้และสิ่งที่ไม่สามารถมองเห็นได้ในวัตถุ ในการทำเช่นนี้ เขาจะต้องดำเนินการบางอย่างกับรายการนี้ ในงานของเขาเขายืนยันความได้เปรียบในการใช้แนวคิดกว้าง ๆ ของงานในด้านจิตวิทยาโดยใช้เงื่อนไข การกระทำ เป้าหมาย และภารกิจ

ต่อมาในผลงานของ S. L. Rubinstein ได้เกิดแนวคิด งานได้รับการตีความที่กว้างขึ้นเกี่ยวกับแนวคิดนี้ การกระทำและในบริบททั่วไปของการตั้งเป้าหมาย ตามคำกล่าวของ เอส. แอล. รูบินสไตน์ “สิ่งที่เรียกว่าการกระทำโดยสมัครใจของบุคคลคือการบรรลุเป้าหมาย ก่อน. ในการดำเนินการเราต้องตระหนักถึงเป้าหมายที่จะบรรลุผลซึ่งการดำเนินการนั้นกำลังดำเนินการอยู่ อย่างไรก็ตามไม่ว่าเป้าหมายจะสำคัญแค่ไหนก็ตาม แค่การตระหนักรู้ถึงเป้าหมายนั้นไม่เพียงพอ เพื่อนำไปปฏิบัติจำเป็นต้องคำนึงถึงเงื่อนไขที่ต้องดำเนินการด้วย ความสัมพันธ์ระหว่างเป้าหมายและเงื่อนไขจะกำหนดงานที่ต้องแก้ไขโดยการกระทำ การกระทำของมนุษย์อย่างมีสติเป็นวิธีการแก้ปัญหาอย่างมีสติไม่มากก็น้อย”โปรดทราบว่างานจะพิจารณาจากความสัมพันธ์ระหว่างเป้าหมายและเงื่อนไข ตามข้อมูลของ A.I. Leontyev งานคือเป้าหมายที่กำหนดภายใต้เงื่อนไขบางประการ

เมื่อพิจารณาเนื้อหาการสอนทั่วไปของงานแนวคิด V. I. Ginetsinsky ให้คำจำกัดความว่าเป็น “... รูปแบบมาตรฐาน (แผนผัง) ของการอธิบายส่วนย่อย (ส่วน) ที่ได้นำไปใช้แล้ว (ที่ได้ผลลัพธ์ที่ต้องการ) กิจกรรมการเรียนรู้มุ่งเน้นการสร้างเงื่อนไขในการทำซ้ำกิจกรรมนี้ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้”เงื่อนไขของปัญหาและข้อกำหนดรวมถึงสิ่งที่ให้และสิ่งที่ต้องการ และเงื่อนไขหลักคือการ "แสดงสิ่งที่ต้องการผ่านสิ่งที่ให้" ความสำคัญของการกำหนดภารกิจยังถูกบันทึกไว้: ตามเกณฑ์ความถูกต้องความซับซ้อนโดยที่สิ่งหลังเป็นตัวบ่งชี้วัตถุประสงค์ที่มีความสัมพันธ์กับความยากลำบากส่วนตัวหรือความง่ายในการแก้ปัญหา ในแง่ของการสอนลักษณะสองประการของงานทางจิตวิทยาที่ V. I. Ginetsinsky ระบุไว้ก็มีความสำคัญเช่นกัน - "การวินิจฉัยและความคิดสร้างสรรค์" โดยที่สิ่งแรกมีความสัมพันธ์กับงานในการกำหนดการเรียนรู้ สื่อการศึกษาและประการที่สอง - ด้วยการกระตุ้นกิจกรรมการรับรู้ซึ่งเป็นความพยายามทางปัญญาบางอย่าง

ตามคำจำกัดความของกิจกรรมการศึกษาว่าเป็นกิจกรรมเฉพาะของวิชาและวิธีการปฏิบัติทั่วไปโดยมุ่งเป้าไปที่การพัฒนาตนเองโดยอาศัยการแก้ปัญหางานด้านการศึกษาที่กำหนดโดยครูโดยเฉพาะและผ่านการดำเนินการด้านการศึกษาเราทราบว่างานด้านการศึกษาคือ หน่วยทางสัณฐานวิทยาหลักของกิจกรรมการศึกษา ความแตกต่างหลัก งานการศึกษาจากงานอื่นใด ตามที่ D. B. Elkonin กล่าวนั้น อยู่ที่ความจริงที่ว่าเป้าหมายและผลลัพธ์คือการเปลี่ยนหัวเรื่องเอง และไม่เปลี่ยนวัตถุที่ผู้ถูกกระทำกระทำ

องค์ประกอบของงานด้านการศึกษา เช่น คำถาม (และแน่นอน คำตอบ) ที่นักเรียนทำงานในช่วงเวลาการศึกษาที่กำหนด ควรเป็นที่รู้จักของครูและนักเรียนด้วย กิจกรรมการศึกษาเกือบทั้งหมดควรนำเสนอเป็นระบบงานการศึกษา (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Ball) พวกเขาจะได้รับในสถานการณ์การศึกษาบางอย่างและเกี่ยวข้องกับการดำเนินการทางการศึกษาบางอย่าง - การดำเนินการเรื่องการควบคุมและการดำเนินการเสริม (ทางเทคนิค) เช่นลักษณะทั่วไปการวิเคราะห์แผนผังการขีดเส้นใต้การเขียนออก ฯลฯ ในเวลาเดียวกันตาม A. K. Markova ความเชี่ยวชาญของ งานการเรียนรู้ถือเป็นความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับเป้าหมายสูงสุดและวัตถุประสงค์ของงานการเรียนรู้ที่ได้รับ

งานด้านการศึกษาก็เหมือนกับงานอื่น ๆ ในปัจจุบันถือเป็นการศึกษาอย่างเป็นระบบ (A.G. Ball) ซึ่งจำเป็นต้องมีสององค์ประกอบ: 1) หัวข้อของงานในสถานะเริ่มต้น 2) แบบจำลองของสถานะที่ต้องการของวิชา ของงาน

องค์ประกอบของปัญหาในฐานะ "ให้และแสวงหา", "รู้จักและไม่ทราบ", "เงื่อนไขและข้อกำหนด" จะถูกนำเสนอในรูปแบบของสถานะเริ่มต้นและ "แบบจำลองของอนาคตที่ต้องการ" (N.A. Bernshtein, A.K. Anokhin) ในการแก้ไขความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบของงาน การตีความปัญหานี้รวมถึงการดำเนินการทำนายผลลัพธ์และการแสดงแบบจำลอง งานถือเป็นระบบที่ซับซ้อนของข้อมูลเกี่ยวกับปรากฏการณ์ วัตถุ หรือกระบวนการ ซึ่งมีการกำหนดข้อมูลไว้อย่างชัดเจนเพียงบางส่วนเท่านั้น และส่วนที่เหลือไม่ทราบ สามารถพบได้เฉพาะบนพื้นฐานของการแก้ปัญหาหรือข้อมูลที่จัดทำขึ้นในลักษณะที่ไม่สอดคล้องกันและขัดแย้งกันระหว่างแนวคิดและบทบัญญัติของแต่ละบุคคลโดยต้องมีการค้นหาความรู้ใหม่ การพิสูจน์ การเปลี่ยนแปลง การประสานงาน ฯลฯ

การพิจารณาโดยละเอียดเกี่ยวกับองค์ประกอบของงานการศึกษานำเสนอไว้ในผลงานของ L. M. Fridman, E. I. Mashbits ในงานใด ๆ รวมถึงงานด้านการศึกษาองค์ประกอบต่อไปนี้จะมีความโดดเด่น: เป้าหมาย (ข้อกำหนด)

วัตถุที่เป็นส่วนหนึ่งของเงื่อนไขงาน หน้าที่ของมัน และสำหรับปัญหาบางอย่าง - คำแนะนำเกี่ยวกับวิธีการและวิธีการแก้ไขซึ่งมีอยู่ในรูปแบบที่ชัดเจน แต่มักจะอยู่ในรูปแบบที่ซ่อนอยู่

ในการตีความของ L. M. Friedman งานใดๆ จะประกอบด้วยส่วนเดียวกัน:

1. สาขาวิชา - คลาสของวัตถุที่กำหนดตายตัวที่เป็นปัญหา

2. ความสัมพันธ์ที่เชื่อมโยงวัตถุเหล่านี้

3. ความต้องการของปัญหา - ข้อบ่งชี้ถึงวัตถุประสงค์ของการแก้ปัญหา สิ่งที่ต้องกำหนดขึ้นระหว่างการแก้ปัญหา

4. ตัวดำเนินการปัญหา - ชุดของการกระทำเหล่านั้น (การดำเนินการ) ที่ต้องดำเนินการกับเงื่อนไขของปัญหาเพื่อที่จะแก้ไข ในการนำเสนอนี้ แนวคิดของ "วิธีการแก้ปัญหา" และ "ผู้ดำเนินการ" มีความใกล้เคียงกันมาก แต่ในการตีความตามกิจกรรมของกิจกรรมการศึกษา จะสะดวกกว่าในการใช้คำว่า "วิธีการแก้ปัญหา"

เมื่อพิจารณาวิธีการแก้ปัญหา จะมีการเสนอแนวคิดเรื่องการตัดสินใจหรือผู้แก้ปัญหา (A. G. Ball) ดังนั้นจึงเรียกว่าวิธีการแก้ไขปัญหา “ขั้นตอนใดๆ ที่เมื่อดำเนินการโดยนักแก้ปัญหา จะสามารถแก้ไขปัญหานั้นๆ ได้”กล่าวอีกนัยหนึ่ง วิธีการแก้ปัญหามีความสัมพันธ์กับคุณลักษณะส่วนตัวของนักแก้ปัญหาที่เป็นมนุษย์ ซึ่งไม่เพียงแต่กำหนดตัวเลือกและลำดับของการดำเนินการเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกลยุทธ์การแก้ปัญหาโดยรวมด้วย การแก้ปัญหาด้วยวิธีต่างๆ ถือเป็นโอกาสที่ดีในการปรับปรุงกิจกรรมการศึกษาและการพัฒนาสาขาวิชาเอง เมื่อแก้ไขปัญหาด้วยวิธีหนึ่ง เป้าหมายของนักเรียนคือการหาคำตอบที่ถูกต้อง การแก้ปัญหาได้หลายวิธี เขาต้องเผชิญกับการเลือกวิธีแก้ปัญหาที่กระชับและประหยัดที่สุดซึ่งต้องอาศัยความรู้ทางทฤษฎีที่ทันสมัยมากมาย วิธีการที่ทราบและเทคนิคและการสร้างสรรค์สิ่งใหม่ ๆ ให้กับสถานการณ์ที่กำหนด ในขณะเดียวกันก็สะสมประสบการณ์ในการประยุกต์ใช้ความรู้ซึ่งมีส่วนช่วยในการพัฒนาเทคนิคการค้นหาเชิงตรรกะและในทางกลับกันก็พัฒนาความสามารถในการวิจัยของนักเรียน A. G. Ball เชื่อมโยงแนวคิดของกระบวนการแก้ปัญหากับแนวคิดของวิธีการในการแก้ปัญหา โดยสังเกตว่าเมื่ออธิบายวิธีแก้ปัญหา ไม่เพียงแต่คำนึงถึงการดำเนินงานของตัวแก้ปัญหาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเวลาและพลังงานในการดำเนินการด้วย

แบบจำลองสำหรับการแก้ปัญหางานการเรียนรู้ ควบคู่ไปกับรูปแบบการบ่งชี้ที่เกิดขึ้นจริง ยังรวมถึงส่วนอื่นๆ ของวิธีดำเนินการ และเหนือสิ่งอื่นใดคือการควบคุมและการบริหาร ในขณะเดียวกันก็มีข้อสังเกต (E.I. Mashbits) ว่าการทำงานเต็มรูปแบบของกิจกรรมการศึกษานั้นสันนิษฐานว่าเป็นการก่อตัวของวิธีการดำเนินการทุกส่วน ในการแก้ปัญหา ผู้แก้ปัญหาต้องมีชุดวิธีการบางอย่างที่ไม่รวมอยู่ในปัญหาและถูกดึงดูดจากภายนอก วิธีการแก้ปัญหาอาจเป็นวัสดุ (เครื่องมือ เครื่องจักร) เป็นรูปธรรม (ข้อความ แผนภาพ สูตร) ​​และอุดมคติ (ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับตัวแก้ปัญหา) วิธีการทั้งหมดสามารถใช้ในงานการเรียนรู้ได้ แต่เครื่องมือในอุดมคติในรูปแบบวาจานั้นเป็นผู้นำ

จากตำแหน่งการจัดการกิจกรรมการศึกษา E. I. Mashbits เน้นคุณสมบัติที่สำคัญของงานการศึกษา ตาม D.B. Elkonin เขาถือว่าคุณลักษณะแรกและสำคัญที่สุดของงานด้านการศึกษาคือการมุ่งเน้นไปที่หัวเรื่อง เนื่องจากวิธีแก้ปัญหานั้นไม่ได้สันนิษฐานว่ามีการเปลี่ยนแปลงใน "โครงสร้างงาน" ของตัวเอง แต่อยู่ที่หัวเรื่องเองซึ่งเป็นผู้แก้ไขมัน

การเปลี่ยนแปลงในงานไม่ได้มีความสำคัญในตัวมันเอง เช่น ในกิจกรรมการทำงาน แต่เป็นวิธีในการเปลี่ยนหัวข้อ กล่าวอีกนัยหนึ่ง งานการเรียนรู้คือวิธีการบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ จากมุมมองนี้ ไม่ใช่พวกเขาเองที่มีความสำคัญ แต่เป็นการดูดซึมของวิธีการกระทำบางอย่าง

คุณลักษณะประการที่สองของงานการเรียนรู้คือ มีความคลุมเครือหรือไม่แน่นอน นักเรียนอาจให้ความหมายที่แตกต่างไปจากการสอนเล็กน้อย E.I. Mashbits เรียกปรากฏการณ์นี้ว่า "คำจำกัดความใหม่ของงาน" และเกิดขึ้นด้วยเหตุผลหลายประการเนื่องจากไม่สามารถเข้าใจความต้องการของงานความสับสนของความสัมพันธ์ต่าง ๆ และบ่อยครั้งที่สิ่งนี้เกิดขึ้นขึ้นอยู่กับแรงจูงใจของเรื่อง

ความสามารถประการที่สามของงานการเรียนรู้คือการเพื่อที่จะบรรลุเป้าหมายใดๆ ไม่จำเป็นต้องแก้ปัญหาเพียงงานเดียว แต่ต้องมีหลายงาน อย่างไรก็ตาม การแก้ปัญหาของงานเดียวสามารถช่วยให้บรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ต่างๆ ได้ ดังนั้นเพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางการศึกษาจำเป็นต้องมีชุดงานบางชุดโดยที่แต่ละงานจะได้รับมอบหมาย ให้เราพิจารณาข้อกำหนดทางจิตวิทยาสำหรับงานด้านการศึกษาให้ละเอียดยิ่งขึ้น

ปัจจุบัน มีการระบุข้อกำหนดพื้นฐานสำหรับงานด้านการศึกษาเนื่องจากอิทธิพลการเรียนรู้ ซึ่งกำหนดโดยความเป็นเอกลักษณ์ของสถานที่ของงานในกิจกรรมการศึกษาและความสัมพันธ์ระหว่างงานด้านการศึกษาและเป้าหมายทางการศึกษา (E. I. Mashbits) มีการเสนอการพิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างงานและเป้าหมายในระบบ "ชุดของงาน - หลายเป้าหมาย" เนื่องจากในกิจกรรมการศึกษาเป้าหมายเดียวและเป้าหมายเดียวกันต้องมีการแก้ปัญหาจำนวนหนึ่งและหนึ่ง ฉันงานเดียวกันทำหน้าที่เพื่อให้บรรลุเป้าหมายหลายประการ (ควรสังเกตว่าจำนวนงานทั้งหมดในวิชาวิชาการมีจำนวนเกือบ 100,000 งาน) นี่แสดงถึงข้อกำหนดหลายประการ:

1. “ไม่ใช่งานเดียวที่ควรออกแบบ แต่เป็นชุดของงาน”โปรดทราบว่างานที่ถือว่าเป็นระบบนั้นมีอยู่ในระบบที่ใหญ่กว่าของงานที่ใหญ่กว่า และประโยชน์ของมันควรจะถูกกล่าวถึงโดยสัมพันธ์กับตำแหน่งในระบบนี้ งานเดียวกันอาจมีทั้งประโยชน์และไม่มีประโยชน์ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับสิ่งนี้

2. “เมื่อออกแบบระบบงาน เราต้องพยายามให้แน่ใจว่าระบบจะบรรลุผลสำเร็จไม่เพียงแต่เป้าหมายทางการศึกษาในทันทีเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเป้าหมายที่อยู่ห่างไกลด้วย”ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตเพิ่มเติมว่า น่าเสียดายที่ในทางปฏิบัติของโรงเรียน จุดสนใจหลักคือการบรรลุเป้าหมายทันที เมื่อออกแบบงานการเรียนรู้ นักเรียนจะต้องเข้าใจลำดับชั้นของเป้าหมายการเรียนรู้ทั้งหมดอย่างชัดเจน ทั้งในระยะสั้นและระยะไกล การขึ้นสู่ขั้นหลังเกิดขึ้นอย่างสม่ำเสมอและตั้งใจโดยสรุปวิธีการของระบบการศึกษาที่ได้มาแล้ว

3. “งานด้านการศึกษาจะต้องรับประกันการดูดซึมของระบบวิธีการที่จำเป็นและเพียงพอสำหรับการดำเนินกิจกรรมการศึกษาให้ประสบความสำเร็จ”ในทางปฏิบัติตามกฎแล้วองค์ประกอบบางอย่างของระบบเครื่องมือถูกนำมาใช้ซึ่งช่วยให้มั่นใจได้ถึงการแก้ปัญหาของคลาสเดียวเท่านั้น แต่ไม่เพียงพอที่จะแก้ไขปัญหาอีกคลาสหนึ่ง

4. “งานด้านการศึกษาจะต้องได้รับการออกแบบในลักษณะที่กิจกรรมที่เหมาะสม ซึ่งการดูดซึมที่มีให้ในกระบวนการแก้ไขปัญหา ทำหน้าที่เป็นผลิตภัณฑ์โดยตรงของการฝึกอบรม”

ดังที่นักวิจัยหลายคนได้ค้นพบ สิ่งที่รวมอยู่ในผลโดยตรงจากการกระทำของนักเรียนจะถูกดูดซึมได้ดีกว่า ตามที่ผู้เขียนกล่าวไว้ ในงานด้านการศึกษาส่วนใหญ่ ฝ่ายบริหารทำหน้าที่เป็นผลิตภัณฑ์ทางตรง และส่วนการวางแนวและการควบคุมทำหน้าที่เป็นผลพลอยได้ การดำเนินการตามข้อกำหนดนี้ยังเกี่ยวข้องกับการใช้งานเพื่อให้นักเรียนเข้าใจการกระทำของพวกเขา เช่น การไตร่ตรอง ปัญหาประเภทนี้ช่วยให้นักเรียนสรุปการกระทำของตนเองในการแก้ปัญหาทางการศึกษา แม้ว่านักวิทยาศาสตร์จะให้ความสนใจอย่างมากกับประเด็นเรื่องการไตร่ตรอง แต่ในทางปฏิบัติ ครูไม่มีหนทางที่จะควบคุมการไตร่ตรองของนักเรียนในการแก้ปัญหา

เพื่อให้นักเรียนดำเนินการและควบคุมการกระทำของตนอย่างมีสติเมื่อแก้ไขปัญหาทางการศึกษา พวกเขาต้องมีความคิดที่ชัดเจนเกี่ยวกับปัญหา โครงสร้าง และแนวทางแก้ไข พวกเขาควรได้รับข้อมูลดังกล่าวในรูปแบบของระบบแนะแนวที่สอดคล้องกันจากครู

งานการเรียนรู้ในบริบทของกิจกรรมการเรียนรู้ให้ไว้ (มีอยู่) ในคำจำกัดความของสถานการณ์การเรียนรู้ (ในการตีความของเรา สถานการณ์การเรียนรู้ทำหน้าที่เป็นหน่วยหนึ่งของกระบวนการศึกษาแบบครบวงจร) สถานการณ์การเรียนรู้สามารถให้ความร่วมมือและขัดแย้งกันได้ ในเวลาเดียวกันหากความขัดแย้งที่สำคัญเช่นการปะทะกันของตำแหน่งที่แตกต่างกันความสัมพันธ์มุมมองเกี่ยวกับวิชาในโรงเรียนส่งเสริมการเรียนรู้จากนั้นความขัดแย้งระหว่างบุคคลเช่นความขัดแย้งระหว่างเด็กนักเรียนเองในฐานะบุคคลและปัจเจกบุคคลจะเป็นอุปสรรคต่อมัน . (การทำงานร่วมกันจะกล่าวถึงในส่วนที่ VI)

เนื้อหาของสถานการณ์การเรียนรู้อาจเป็นกลางหรือเป็นปัญหาได้ สถานการณ์ทั้งสองประเภทนี้ถูกนำเสนอในการสอน แต่อย่างที่สองต้องใช้ความพยายามอย่างมากของครู (ครู) ดังนั้นแม้จะมีความสำคัญของการสร้างปัญหาในการสอน แต่สถานการณ์ปัญหาก็พบได้น้อยกว่าในกระบวนการศึกษา การสร้างสถานการณ์ปัญหาสันนิษฐานว่ามีปัญหา (งาน) เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งใหม่กับสิ่งที่รู้ (ให้มา) ความต้องการด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียนและความสามารถของเขา (โอกาส) ในการแก้ปัญหานี้ (V. Okon, A. M. Matyushkin, A. V Brushlinskiy, M.I. Makhmutov ฯลฯ ) ครู (ครู) ต้องเผชิญกับงานจัดสถานการณ์ซึ่งสถานการณ์ปัญหาเชิงวัตถุที่เขาจัดโดยเขาซึ่งมีความขัดแย้งและคำนึงถึงความสามารถของนักเรียนจะกลายเป็นสถานการณ์ปัญหาส่วนตัวของพวกเขาและจะถูกจัดสรรโดยพวกเขาในรูปแบบของ ปัญหาบางอย่างที่ต้องแก้ไข

การสร้างสถานการณ์ที่เป็นปัญหา ปัญหาในการสอน ก่อให้เกิดความยากลำบากในการสอนอย่างมากสำหรับครูทุกคน สาเหตุของความยากลำบากนี้คืออะไร? ลองดูรายละเอียดเพิ่มเติมนี้ ก่อนอื่น ให้เรานึกถึงคำจำกัดความการสอนทั่วไปของการเรียนรู้บนปัญหาโดย M. I. Makhmutov: “ ... นี่คือการศึกษาเชิงพัฒนาการประเภทหนึ่งที่รวมเอากิจกรรมการค้นหาอิสระอย่างเป็นระบบของนักเรียนเข้ากับการดูดซึมข้อสรุปทางวิทยาศาสตร์ที่เตรียมไว้ และระบบวิธีการถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงการกำหนดเป้าหมายและหลักการแก้ปัญหา กระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างการสอนและการเรียนรู้มุ่งเน้นไปที่การก่อตัวของโลกทัศน์ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ความเป็นอิสระทางปัญญา แรงจูงใจที่มั่นคงสำหรับการเรียนรู้และความสามารถทางจิต (รวมถึงความคิดสร้างสรรค์) ในระหว่างการดูดซึมแนวคิดและวิธีการทางวิทยาศาสตร์ กิจกรรมที่กำหนดโดยระบบสถานการณ์ปัญหา”สถานการณ์ที่มีปัญหาทางจิตหมายความว่าบุคคลนั้นประสบปัญหาและงานที่ต้องแก้ไข การคิดของมนุษย์เกิดขึ้นในสถานการณ์ที่มีปัญหาบางอย่าง “ประกอบด้วยโดยเริ่มจากสิ่งที่ให้อย่างชัดแจ้ง, ที่รู้, เพื่อกำหนดสิ่งที่ให้โดยปริยาย, คือให้โดยไม่ทราบ, ปรากฏอยู่ในกระบวนการนี้ว่าเป็นสิ่งที่แสวงหา”

ดังที่ A. M. Matyushkin ตั้งข้อสังเกตว่าสถานการณ์ปัญหานั้นเป็นตัวกำหนดความสัมพันธ์ระหว่างตัวแบบและเงื่อนไขของกิจกรรมของเขาซึ่งมีการเปิดเผยสิ่งที่ไม่รู้จักและเป็นที่ต้องการนี้ ให้เราเน้นอีกครั้งว่าเพื่อสร้างและแก้ไขสถานการณ์ปัญหาจำเป็นต้องมีเงื่อนไขสามประการ: 1) ความต้องการทางปัญญาของวิชา 2) ความสัมพันธ์ระหว่างผู้ให้และผู้แสวงหา 3) ทางกายภาพ สติปัญญา และความสามารถในการดำเนินงานของโซลูชัน กล่าวอีกนัยหนึ่งผู้ถูกทดสอบจะต้องตกอยู่ในสถานการณ์ที่มีความยากลำบากทางสติปัญญาซึ่งเขาเองก็ต้องหาทางออก ตามกฎแล้วนักเรียนจะถามสถานการณ์ปัญหาในรูปแบบของคำถามเช่น "ทำไม" "อย่างไร" "อะไรคือสาเหตุ ความเชื่อมโยงระหว่างปรากฏการณ์เหล่านี้" ฯลฯ แต่ต้องคำนึงว่าเฉพาะคำถามที่ต้องใช้สติปัญญาในการแก้ปัญหาใหม่สำหรับบุคคลเท่านั้นที่จะเป็นปัญหาได้ คำถามเช่น "เท่าไหร่" "ที่ไหน" มักเน้นเฉพาะการสร้างสิ่งที่เก็บไว้ในความทรงจำ สิ่งที่บุคคลรู้อยู่แล้ว และคำตอบไม่จำเป็นต้องมีเหตุผลหรือการตัดสินใจเป็นพิเศษ

สถานการณ์ปัญหาอาจแตกต่างกันไปตามระดับของลักษณะของปัญหา (ดูส่วนที่ 2 บทที่ 1 § 2) ลักษณะปัญหาระดับสูงสุดนั้นมีอยู่ในสถานการณ์การเรียนรู้ที่บุคคล 1) ตัวเองกำหนดปัญหา (งาน) 2) ตัวเองพบวิธีแก้ไข 3) แก้ไขมันและ 4) ตรวจสอบความถูกต้องของวิธีแก้ปัญหานี้ด้วยตนเอง ปัญหาจะเด่นชัดน้อยที่สุดเมื่อนักเรียนใช้เฉพาะองค์ประกอบที่สามของกระบวนการนี้ ซึ่งก็คือวิธีแก้ปัญหา ทุกสิ่งทุกอย่างทำและจัดเตรียมโดยครู การกำหนดระดับปัญหายังมาจากตำแหน่งอื่น ๆ เช่นการวัดประสิทธิภาพในการแก้ปัญหาความร่วมมือ ฯลฯ เห็นได้ชัดว่าเมื่อจัดกระบวนการศึกษาครูจะต้องพัฒนาลำดับของความยากลำบากโดยไม่คำนึงถึงสิ่งที่อยู่บนพื้นฐาน ในการพิจารณาการไล่ระดับ

สังเกตความแตกต่างระหว่างงานที่มีปัญหากับงานอื่น ๆ A. M. Matyushkin เขียนว่า: “งานที่เป็นปัญหาซึ่งต่างจากงานด้านการศึกษาทั่วไป มิใช่เป็นเพียงการบรรยายถึงสถานการณ์บางอย่างเท่านั้น รวมถึงคำอธิบายข้อมูลที่ประกอบขึ้นเป็นเงื่อนไขของปัญหาและข้อบ่งชี้ของสิ่งที่ไม่รู้ซึ่งควรเปิดเผยบนพื้นฐานของเงื่อนไขเหล่านี้ . ในงานที่มีปัญหา ตัวแบบจะรวมอยู่ในสถานการณ์งานด้วย”

การสร้างสถานการณ์ปัญหาทางการศึกษาถือเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นและรูปแบบในการนำเสนองานด้านการศึกษาแก่นักเรียน กิจกรรมการศึกษาทั้งหมดประกอบด้วยการนำเสนอสถานการณ์ปัญหาอย่างเป็นระบบและสม่ำเสมอโดยครูและการแก้ปัญหาหลังในงานผ่านการดำเนินการทางการศึกษา กิจกรรมการเรียนรู้เกือบทั้งหมดควรนำเสนอเป็นระบบงานการเรียนรู้ในสถานการณ์การเรียนรู้บางอย่างและเกี่ยวข้องกับการกระทำการเรียนรู้บางอย่าง ควรสังเกตว่าแนวคิดของงานมักจะถูกใช้ควบคู่ไปกับแนวคิดของ "สถานการณ์ปัญหา" จำเป็นต้องแยกแยะความแตกต่างระหว่างแนวคิดทั้งสองนี้อย่างชัดเจน: สถานการณ์ปัญหาหมายความว่าในระหว่างกิจกรรมบุคคลต้องเผชิญกับสิ่งที่เข้าใจยากหรือไม่รู้จักนั่นคือ สถานการณ์วัตถุประสงค์เกิดขึ้นเมื่อปัญหาที่เกิดขึ้นต้องใช้ความพยายามบางอย่างจากบุคคล การกระทำ ขั้นแรกทางจิต และจากนั้นบางทีอาจเป็นการปฏิบัติ

ในขณะที่ความคิด "เกี่ยวข้อง" ในกิจกรรมของมนุษย์ สถานการณ์ที่เป็นปัญหาก็พัฒนาเป็นงาน - “...อันที่สองปรากฏขึ้นจากอันแรก มีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิด แต่ก็แตกต่างไปจากนั้น”งานเกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากสถานการณ์ปัญหาอันเป็นผลมาจากการวิเคราะห์ (หากผู้ถูกทดสอบไม่ยอมรับสถานการณ์ปัญหาด้วยเหตุผลบางประการ ก็ไม่สามารถพัฒนาเป็นงานได้) กล่าวอีกนัยหนึ่ง งานนั้นถือได้ว่าเป็น “แบบจำลองสถานการณ์ปัญหา”(แอล.เอ็ม. ฟรีดแมน) สร้างขึ้นและจึงได้รับการยอมรับจากผู้แก้ไข

การแก้ปัญหาในสถานการณ์ปัญหาทางการศึกษาเกี่ยวข้องกับหลายขั้นตอน

ขั้นแรก -นี่คือความเข้าใจในงานที่ครูจัดทำขึ้นในรูปแบบสำเร็จรูปหรือกำหนดโดยนักเรียนเอง อย่างหลังขึ้นอยู่กับระดับของปัญหาและความสามารถของนักเรียนในการแก้ปัญหา

ระยะที่สอง -“การยอมรับ” งานของนักเรียนเขาจะต้องแก้ไขด้วยตนเองมันจะต้องมีความสำคัญส่วนตัวจึงเข้าใจและยอมรับในการแก้ปัญหา ขั้นตอนที่สามเกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่าการแก้ปัญหาควรทำให้เกิดประสบการณ์ทางอารมณ์ (ความพึงพอใจดีกว่าความรำคาญความไม่พอใจในตัวเอง) และความปรารถนาที่จะกำหนดและแก้ไขปัญหาของตัวเอง ฯลฯ ที่นี่สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตบทบาทของ การกำหนดงานเพื่อความเข้าใจปัญหาที่ถูกต้อง ดังนั้นหากงานถูกกำหนดในรูปแบบของงานมอบหมาย "วิเคราะห์" "อธิบายว่าเหตุใด" "อะไรในความเห็นของเราคือเหตุผล" จากนั้นนักเรียนจะกำหนดการเชื่อมต่อที่ซ่อนเร้นและซ่อนเร้นสร้างลำดับตรรกะบางอย่างสำหรับการแก้ไข ปัญหา. หากมอบหมายงานในรูปแบบของ "อธิบาย" "บอก" นักเรียนสามารถ จำกัด ตัวเองเพียงการนำเสนอสิ่งที่ได้รับอย่างชัดเจนที่สุดและจำเป็นสำหรับการแก้ปัญหาทำความเข้าใจและยอมรับงาน (K. Dunker, S. L. Rubinstein , A. N. Leontyev, N. S. Mansurov) ดังที่แสดงไว้ในการศึกษาที่ดำเนินการโดย V. A. Malakhova รูปแบบเชิงสาเหตุของงานเช่น "อธิบาย" "อธิบาย" ฯลฯ แท้จริงแล้วเป็นงานที่แตกต่างกันซึ่งกำหนดทิศทางการคิดของเด็กและการแสดงออกทางคำพูดของเขาไปตามเส้นทางที่แน่นอน ในเวลาเดียวกันในกลุ่มอายุที่แตกต่างกันอิทธิพลของรูปแบบที่จำเป็นและไม่จำเป็นของงานมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ

องค์ประกอบโครงสร้างที่สำคัญประการหนึ่งของกิจกรรมคือการกระทำ - หน่วยทางสัณฐานวิทยาของกิจกรรมใด ๆ ไม่มีกิจกรรมยกเว้นอยู่ในรูปแบบของการกระทำ นี่คือ "รูปแบบ" ที่สำคัญที่สุดในกิจกรรมของมนุษย์ “กิจกรรมของมนุษย์ไม่มีอยู่จริง ยกเว้นในรูปแบบของการกระทำหรือวัตถุประสงค์ของการกระทำ “... กิจกรรมมักจะดำเนินการโดยชุดของการกระทำบางอย่าง ซึ่งอยู่ภายใต้เป้าหมายเฉพาะ ซึ่งสามารถแยกแยะได้จากเป้าหมายทั่วไป” ตามคำกล่าวของ A. N. Leontyev “การกระทำเป็นกระบวนการที่มีแรงจูงใจไม่ตรงกับหัวเรื่อง (เช่น กับสิ่งที่มุ่งเป้าไปที่) แต่อยู่ในกิจกรรมอื่นที่รวมการกระทำนี้ไว้ด้วย ขณะเดียวกัน “เรื่องของการกระทำก็ไม่ใช่อะไรสักอย่าง นอกเหนือจากเป้าหมายในทันทีที่มีสติ”กล่าวอีกนัยหนึ่ง ถ้าแรงจูงใจมีความสัมพันธ์กับกิจกรรมโดยรวม การกระทำก็จะสอดคล้องกัน วัตถุประสงค์เฉพาะ. เนื่องจากความจริงที่ว่ากิจกรรมนั้นแสดงด้วยการกระทำจึงมีทั้งแรงจูงใจและมุ่งเน้นเป้าหมาย (มุ่งเน้นเป้าหมาย) ในขณะที่การกระทำสอดคล้องกับเป้าหมายเท่านั้น

ตามที่เน้นในทฤษฎีกิจกรรมของ A. N. Leontiev “มีความสัมพันธ์ที่แปลกประหลาดระหว่างกิจกรรมและการกระทำ แรงจูงใจของกิจกรรมสามารถขยับเคลื่อนไปยังวัตถุ (เป้าหมาย) ของการกระทำได้ ด้วยเหตุนี้ การกระทำจึงกลายเป็นกิจกรรม... ด้วยเหตุนี้กิจกรรมใหม่ๆ จึงเกิดขึ้น ความสัมพันธ์ใหม่กับความเป็นจริงจึงเกิดขึ้น”ให้เราอธิบายการเปลี่ยนแปลงนี้ด้วยตัวอย่างที่ A.N. Leontyev มอบให้: เด็กแก้ปัญหา การกระทำของเขาประกอบด้วยการค้นหาวิธีแก้ไขและจดบันทึกไว้ หากนี่คือเด็กนักเรียนและครูประเมินการกระทำของเขาและเขาเริ่มดำเนินการเนื่องจากเขาสนใจที่จะหาวิธีแก้ปัญหาและรับผลลัพธ์ในตัวเอง ในกรณีนี้การกระทำเหล่านี้จะ "เปลี่ยน" ไปสู่กิจกรรม - กิจกรรมการสอน หากนี่คือเด็กก่อนวัยเรียนและการแก้ปัญหามีแรงจูงใจเพียงความจริงที่ว่าไม่ว่าเด็กจะไปเล่นหรือไม่นั้นขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของมันการแก้ปัญหาก็เป็นเพียงการกระทำเท่านั้น ดังนั้น กิจกรรมใดๆ รวมถึงกิจกรรมด้านการศึกษา จึงประกอบด้วยการกระทำและเป็นไปไม่ได้ที่จะทำอย่างอื่นนอกจากผ่านกิจกรรมเหล่านั้น ในขณะที่การกระทำนั้นสามารถเกิดขึ้นได้นอกกิจกรรม ในการพิจารณากิจกรรมการศึกษานี้ จะมีการวิเคราะห์เฉพาะกิจกรรมการศึกษาที่หลากหลายที่สุดที่รวมอยู่ในนั้นเท่านั้น

สิ่งสำคัญสำหรับการวิเคราะห์การดำเนินการด้านการศึกษาคือช่วงเวลาแห่งการเปลี่ยนแปลงไปสู่ระดับปฏิบัติการ ตามคำกล่าวของ A. N. Leontiev การดำเนินงานเป็นวิธีการดำเนินการที่ตรงตามเงื่อนไขบางประการที่ได้รับเป้าหมาย การกระทำที่มีสติและเด็ดเดี่ยวในการเรียนรู้ ทำซ้ำหลายครั้งและรวมอยู่ในการกระทำอื่นๆ ที่ซับซ้อนมากขึ้น จะค่อยๆ กลายเป็นเป้าหมายในการควบคุมสติของนักเรียน และกลายเป็นวิธีในการดำเนินการการกระทำที่ซับซ้อนมากขึ้นนี้ สิ่งเหล่านี้เรียกว่าการดำเนินการอย่างมีสติ (A. N. Leontyev) การกระทำที่มีสติในอดีตกลายเป็นการปฏิบัติการ ตัวอย่างเช่นเมื่อเชี่ยวชาญภาษาต่างประเทศการกระทำของการออกเสียง (ชัดเจน) เสียงที่ผิดปกติสำหรับภาษาแม่ (สำหรับภาษารัสเซียเช่นเสียงในลำคอเสียงจมูก ฯลฯ ) นั้นค่อนข้างรุนแรงโดยมีจุดประสงค์ ควบคุมโดยวิธีและสถานที่ดำเนินการอย่างมีสติต้องใช้ความพยายามอย่างเต็มที่ เมื่อปฏิบัติการกระทำนี้ เสียงที่ออกเสียงจะรวมอยู่ในพยางค์ คำ วลี การกระทำของการออกเสียงนั้นเป็นไปโดยอัตโนมัติ ไม่ได้ถูกควบคุมโดยจิตสำนึก ซึ่งมุ่งเป้าไปที่กิจกรรมอื่นในระดับที่สูงกว่า และเคลื่อนไปสู่ระดับ "พื้นหลังอัตโนมัติ" (N.A. Bernstein) กลายเป็นวิธีดำเนินการอื่น ๆ การกระทำที่เข้มแข็งขึ้นจะกลายเป็นเงื่อนไขสำหรับการดำเนินการอื่นที่ซับซ้อนกว่าและย้ายไปสู่ระดับการปฏิบัติงานเช่นเทคนิคในการดำเนินกิจกรรมการพูด ในเวลาเดียวกัน การดำเนินงานจะได้รับการควบคุมตามระดับเบื้องหลังของ N.A. Bernstein “กระบวนการเปลี่ยนองค์ประกอบทางเทคนิคของการเคลื่อนไหวไปสู่สภาพพื้นหลังที่ต่ำกว่าคือสิ่งที่มักเรียกว่าการเคลื่อนไหวอัตโนมัติในกระบวนการพัฒนาทักษะการเคลื่อนไหวใหม่ๆ และซึ่งเกี่ยวข้องกับการสลับไปสู่การเคลื่อนไหวแบบอื่นและการคลายความสนใจอย่างกระตือรือร้นอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้”โปรดทราบว่าการเปลี่ยนจากระดับการปฏิบัติไปสู่การปฏิบัตินั้นเป็นพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้ทางเทคโนโลยี

นอกเหนือจากการดำเนินการอย่างมีสติในกิจกรรมแล้ว ยังมีการดำเนินการที่ไม่ได้รับการยอมรับมาก่อนว่าเป็นการกระทำที่มีจุดมุ่งหมาย สิ่งเหล่านี้เกิดขึ้นอันเป็นผลมาจาก "การปรับเปลี่ยน" (A. N. Leontiev) ให้เข้ากับสภาพความเป็นอยู่บางอย่าง A. N. Leontyev อธิบายการดำเนินการเหล่านี้พร้อมตัวอย่างการพัฒนาภาษาของเด็ก - "การปรับ" วิธีการจัดรูปแบบไวยากรณ์ของข้อความตามสัญชาตญาณของเขาให้เป็นบรรทัดฐานของการสื่อสารด้วยเสียงของผู้ใหญ่ เด็กไม่ได้ตระหนักถึงการกระทำเหล่านี้ ซึ่งเป็นเหตุผลว่าทำไมจึงไม่สามารถนิยามการกระทำดังกล่าวได้ ด้วยเหตุนี้ พวกมันจึงก่อตัวขึ้นเอง ปฏิบัติการที่เกิดขึ้นโดยสัญชาตญาณอันเป็นผลมาจากการเลียนแบบ การกระทำภายในและทางปัญญาของเขา สิ่งเหล่านี้อาจเป็นผลมาจากการกระทำที่คำนึงถึงวัตถุประสงค์ภายนอกภายใน (J. Piaget, P. Ya. Galperin) ที่เกิดขึ้นในการพัฒนาหรือการเรียนรู้หรือเป็นตัวแทนของกระบวนการปฏิบัติการทางจิต:

การคิด ความจำ การรับรู้ ตามคำกล่าวของ เอส. แอล. รูบินสไตน์ “ ระบบการปฏิบัติงานที่กำหนดโครงสร้างของกิจกรรมทางจิตและกำหนดวิถีของมันนั้นถูกสร้างขึ้นเปลี่ยนแปลงและรวมเข้าด้วยกันในกระบวนการของกิจกรรมนี้”และต่อไป “...เพื่อแก้ไขงานที่เผชิญอยู่ การคิดดำเนินการผ่านการดำเนินการที่หลากหลาย ซึ่งประกอบขึ้นเป็นแง่มุมต่างๆ ที่เชื่อมโยงถึงกันและเป็นช่วงเปลี่ยนผ่านของกระบวนการคิด”การดำเนินการดังกล่าวรวมถึงการเปรียบเทียบ การจำแนกประเภท เอกลักษณ์ ความแตกต่าง การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ นามธรรม การทำให้เป็นภาพรวม โปรดทราบว่าการดำเนินการทางจิตภายในที่เกี่ยวข้องจะกำหนดโครงสร้างของการรับรู้ (V. P. Zinchenko), ความทรงจำ (P. P. Blonsky, A. A. Smirnov, V. Ya. Liaudis) และกระบวนการทางจิตอื่น ๆ

การดำเนินการด้านการศึกษาสามารถพิจารณาได้จากมุมมองที่แตกต่างกัน จากตำแหน่งที่แตกต่างกัน จากมุมมองของกิจกรรมเชิงอัตนัย จากมุมมองเชิงวิชา จากมุมมองของความสัมพันธ์กับเรื่องของกิจกรรม (การกระทำหลักหรือเสริม) จากตำแหน่งการกระทำภายในหรือภายนอก จากความแตกต่างของจิตภายใน การกระทำทางปัญญา ตามกระบวนการทางจิต จากตำแหน่งที่ครอบงำการผลิต (การสืบพันธุ์) เป็นต้น กล่าวอีกนัยหนึ่งความหลากหลายของประเภทของการกระทำสะท้อนให้เห็นถึงความหลากหลายของกิจกรรมของมนุษย์โดยทั่วไปและกิจกรรมการศึกษาโดยเฉพาะ มาดูประเภทหลักของพวกเขากัน

จากตำแหน่งของหัวข้อกิจกรรม การสอนเน้นย้ำถึงการกระทำของการตั้งเป้าหมาย การเขียนโปรแกรม การวางแผน การดำเนินการ การควบคุม (การควบคุมตนเอง) การประเมิน (การเห็นคุณค่าในตนเอง) เป็นหลัก แต่ละคนมีความสัมพันธ์กับขั้นตอนหนึ่งของกิจกรรมการศึกษาและนำไปปฏิบัติ ดังนั้นการตระหนักถึงจุดประสงค์ในการแก้ปัญหาการเขียนข้อความการคำนวณเป็นคำตอบของคำถาม "ทำไม" "ฉันทำเช่นนี้เพื่อจุดประสงค์อะไร" จึงเป็นจุดเริ่มต้นของกิจกรรมใด ๆ แต่การตั้งคำถามดังกล่าว การค้นหาคำตอบ และพฤติกรรมของผู้อยู่ใต้บังคับบัญชาต่อการตัดสินใจครั้งนี้ถือเป็นการกระทำที่ซับซ้อน เมื่อพิจารณาแผนและโครงสร้างของพฤติกรรม Y. Galanter, J. Miller, K. Pribram กล่าวถึงความสำคัญของการพัฒนาแผนทั่วไป (กลยุทธ์) ของพฤติกรรมนั่นคือชุดของการกระทำทางจิตบางอย่างเพื่อทำความเข้าใจธรรมชาติและลำดับของพฤติกรรม การกระทำ การดำเนินการคือการกระทำภายนอก (ทางวาจา ไม่ใช่คำพูด เป็นทางการ ไม่เป็นทางการ มีวัตถุประสงค์ สนับสนุน) เพื่อดำเนินการภายในของการกำหนดเป้าหมาย การวางแผน และการเขียนโปรแกรม ในเวลาเดียวกันหัวข้อของกิจกรรมประเมินและควบคุมกระบวนการอย่างต่อเนื่องและส่งผลให้เกิดรูปแบบของการกระทำของการเปรียบเทียบการแก้ไข ฯลฯ เนื่องจากการกระทำของการควบคุมและการประเมินผลของนักเรียนถูกแปลงเป็นการกระทำทางสรีรวิทยาภายนอกของ อาจารย์จะพิจารณาแยกกัน

จากมุมมองของเรื่องของกิจกรรมการศึกษานั้นการดำเนินการวิจัยที่เปลี่ยนแปลงไปนั้นมีความโดดเด่น ในแง่ของกิจกรรมการศึกษา (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova) โดยทั่วไปแล้วการดำเนินการด้านการศึกษาจะถูกสร้างขึ้นเป็น "การเปลี่ยนแปลงเชิงรุกโดยลูกของวัตถุเพื่อเปิดเผยคุณสมบัติของหัวข้อการได้มา" ในขณะเดียวกัน ตามที่นักวิจัยตั้งข้อสังเกต การดำเนินการเหล่านี้อาจเป็นได้สองแผน: “I) การดำเนินการด้านการศึกษาเพื่อตรวจหาความสัมพันธ์ทางพันธุกรรมสากลโดยเฉพาะอย่างยิ่งเนื้อหา (พิเศษ) และ 2) การดำเนินการด้านการศึกษาเพื่อสร้างระดับความจำเพาะของความสัมพันธ์สากลที่ระบุก่อนหน้านี้”

ตามข้อมูลของ V.V. Davydov ความรู้ทางทฤษฎีเป็นหัวข้อหนึ่งของกิจกรรมการศึกษาผ่านการวิจัยและการสืบพันธุ์ที่มุ่งเป้าไปที่การทำให้เป็นภาพรวมที่มีความหมายและทำหน้าที่เป็นช่องทางสำหรับนักเรียน “เพื่อค้นหารูปแบบบางอย่าง ความสัมพันธ์ที่จำเป็นระหว่างปรากฏการณ์พิเศษและปรากฏการณ์ส่วนบุคคลกับพื้นฐานทั่วไปของสิ่งทั้งปวง เพื่อค้นหากฎแห่งการก่อตัว เอกภาพภายในของสิ่งทั้งหมดนี้”

ในความสัมพันธ์กับกิจกรรมทางจิตของนักเรียนดังที่ได้กล่าวไว้ข้างต้น พวกเขาแยกแยะการกระทำทางจิต การรับรู้ การช่วยจำ การกระทำทางปัญญาที่ประกอบเป็นกิจกรรมทางจิตภายในของวัตถุ ดังที่กล่าวไว้ข้างต้น ซึ่งในทางกลับกันเป็น "ส่วนประกอบภายใน" ส่วน” (S. L. Rubinstein) ในกรณีที่พิจารณาด้านการศึกษา กิจกรรม. การกระทำแต่ละอย่างเหล่านี้จะแบ่งออกเป็นการกระทำที่เล็กลง (ภายใต้เงื่อนไขบางประการ - การดำเนินการ) ดังนั้นการกระทำทางจิต (หรือตรรกะ) รวมถึงการเปรียบเทียบการวิเคราะห์การสังเคราะห์นามธรรมลักษณะทั่วไปการจำแนกประเภท ฯลฯ ในเวลาเดียวกันดังที่ S. L. Rubinstein เน้นย้ำ “...การดำเนินการทั้งหมดเหล่านี้เป็นแง่มุมที่แตกต่างกันของการดำเนินการหลักของการคิด - “การไกล่เกลี่ย” กล่าวคือ การเปิดเผยความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์เชิงวัตถุประสงค์ที่มีนัยสำคัญมากขึ้นเรื่อยๆ” S. L. Rubinstein เน้นย้ำว่ากระบวนการคิด “บรรลุผลสำเร็จในฐานะระบบการดำเนินการทางปัญญาที่ควบคุมอย่างมีสติในกระบวนการคิดที่มีปัญหา ความละเอียดที่กระบวนการคิดมุ่งเป้าไปที่ และเงื่อนไขของมัน การตรวจสอบ การวิพากษ์วิจารณ์ และการควบคุมที่ดำเนินการในลักษณะนี้ ถือเป็นการแสดงลักษณะการคิดว่าเป็นกระบวนการที่มีสติ”ลักษณะเฉพาะด้านภายในของกิจกรรมเหล่านี้ และโดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมด้านการศึกษา ได้บันทึกความสำคัญของการกระทำต่างๆ อีกครั้ง เช่น การกำหนดเป้าหมาย การเขียนโปรแกรม และการควบคุม

นอกจากการกระทำทางจิตแล้ว การกระทำและการดำเนินการด้านการรับรู้และช่วยในการจำยังถูกนำไปใช้ในการดำเนินการทางการศึกษาด้วย การกระทำด้านการรับรู้ ได้แก่ การจดจำ การระบุตัวตน ฯลฯ การดำเนินการช่วยในการจำ - การพิมพ์ การกรองข้อมูล โครงสร้าง การจัดเก็บ การอัปเดต ฯลฯ กล่าวอีกนัยหนึ่ง การดำเนินการด้านการศึกษาที่ซับซ้อนทุกอย่างที่เกี่ยวข้องกับการกระทำทางปัญญาหมายถึงการรวม ปริมาณมากมักมีการรับรู้ ความจำ และการดำเนินการทางจิตที่ไม่แตกต่างกัน เพราะไม่ได้แยกแยะกัน. กลุ่มทั่วไปกิจกรรมการศึกษา บางครั้งครูไม่สามารถวินิจฉัยลักษณะของความยากของนักเรียนในการแก้ปัญหางานด้านการศึกษาได้อย่างแม่นยำ

ในกิจกรรมการศึกษาการกระทำการสืบพันธุ์และการผลิตก็มีความแตกต่างเช่นกัน (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, L. ล. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagai ฯลฯ ) การดำเนินการสืบพันธุ์รวมถึงการดำเนินการเป็นหลักและการดำเนินการสืบพันธุ์ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การควบคุมและการประเมินผล ฯลฯ เมื่อดำเนินการตามเกณฑ์ที่กำหนด ในรูปแบบเทมเพลต ถือเป็นการสืบพันธุ์เช่นกัน การดำเนินการของการตั้งเป้าหมาย การเปลี่ยนแปลง การสร้างใหม่ รวมถึงการควบคุม การประเมิน การวิเคราะห์ และการสังเคราะห์ที่ดำเนินการตามเกณฑ์ที่จัดตั้งขึ้นโดยอิสระถือว่ามีประสิทธิผล กล่าวอีกนัยหนึ่งในกิจกรรมการศึกษาตามเกณฑ์การผลิตและการสืบพันธุ์สามารถแยกแยะการกระทำได้สามกลุ่ม การกระทำที่ดำเนินการตามวัตถุประสงค์การทำงานตามพารามิเตอร์ที่กำหนด ในลักษณะที่กำหนด จะเป็นการดำเนินการเสมอ เช่น การดำเนินการ มุ่งสร้างสิ่งใหม่ๆ เช่น การตั้งเป้าหมาย ให้มีประสิทธิผล กลุ่มระดับกลางประกอบด้วยการดำเนินการที่สามารถเป็นได้ทั้งสองอย่าง (เช่น การดำเนินการควบคุม) ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเงื่อนไข

การทำซ้ำหรือผลผลิตของกิจกรรมการศึกษาจำนวนมากนั้นถูกกำหนดโดยไม่ว่าจะดำเนินการหรือไม่: ก) 1) ตามโปรแกรม เกณฑ์ วิธีการที่กำหนดโดยครู และ 2) ที่เคยทำไว้ก่อนหน้านี้ เทมเพลต วิธีเหมารวม หรือ b) ตามรูปแบบที่เป็นอิสระ เกณฑ์ โปรแกรมของตัวเอง วิธีการใหม่ การผสมผสานวิธีการใหม่ เมื่อคำนึงถึงประสิทธิภาพ (การสืบพันธุ์) ของการกระทำหมายความว่าภายในการสอนนั้นเป็น "กิจกรรมที่มีจุดประสงค์" หรือยิ่งกว่านั้นคือการสอนในฐานะกิจกรรมประเภทผู้นำ (D. B. Elkonin, V. V. Davydov) ซึ่งเป็นโปรแกรมที่ครูควบคุมที่แตกต่างกัน สามารถสร้างอัตราส่วนของผลผลิต/การสืบพันธุ์ของกิจกรรมการศึกษาได้ การกระทำของนักเรียน

การวิเคราะห์การดำเนินการด้านการศึกษาและการดำเนินงานที่รวมอยู่ในกิจกรรมการศึกษาช่วยให้เราสามารถนำเสนอเป็นพื้นที่ควบคุมหลายวัตถุได้ แต่ละวัตถุเหล่านี้ทำหน้าที่เป็นวัตถุอิสระในการเรียนรู้และควบคุม

ใน โครงสร้างทั่วไปกิจกรรมการศึกษามีความสำคัญโดยมีบทบาทสำคัญต่อการควบคุม (การควบคุมตนเอง) และการประเมิน (การประเมินตนเอง) นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าการกระทำใด ๆ กลายเป็นไปโดยพลการซึ่งควบคุมเฉพาะเมื่อมีการติดตามและประเมินผลในโครงสร้างของกิจกรรม การควบคุมการดำเนินการกระทำโดยกลไกป้อนกลับหรือการเชื่อมโยงย้อนกลับ (P.K. Anokhin) ในโครงสร้างทั่วไปของกิจกรรมในฐานะระบบการทำงานที่ซับซ้อน มีการระบุรูปแบบการเชื่อมโยงย้อนกลับ (หรือข้อเสนอแนะ) สองรูปแบบ - การกำกับและมีประสิทธิภาพ ประการแรกตามคำกล่าวของ P.K. Anokhin ดำเนินการโดยหลักการรับรู้อากัปกิริยาหรือแรงกระตุ้นของกล้ามเนื้อ ในขณะที่อย่างที่สองนั้นซับซ้อนอยู่เสมอและครอบคลุมสัญญาณอวัยวะทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับผลลัพธ์ของการเคลื่อนไหวที่ดำเนินการ PK Anokhin เรียกรูปแบบการตอบรับรูปแบบที่สองที่มีประสิทธิภาพ ในความหมายที่เหมาะสมของคำนี้ว่า Reverse afferentation เขาแยกความแตกต่างระหว่างสองประเภทโดยขึ้นอยู่กับว่ามีข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินการแบบองค์รวมขั้นกลางหรือขั้นสุดท้าย การโอนอวัยวะแบบย้อนกลับประเภทแรกคือทีละขั้นตอน แบบที่สองคือการอนุญาต หรือขั้นสุดท้ายคือการเปลี่ยนอวัยวะแบบย้อนกลับ ไม่ว่าในกรณีใด ข้อมูลใดๆ เกี่ยวกับกระบวนการหรือผลลัพธ์ของการดำเนินการจะเป็นผลตอบรับ การปฏิบัติตามบทบาทของการควบคุม กฎระเบียบ และการจัดการ

ในรูปแบบทั่วไปของระบบการทำงาน ลิงค์หลักที่การเปรียบเทียบ "แบบจำลองของอนาคตที่ต้องการ" (อ้างอิงจาก N.A. Bernstein) หรือ "ภาพของผลลัพธ์ของการกระทำ" (P.K. Anokhin) และข้อมูลเกี่ยวกับมัน การนำไปใช้จริงเกิดขึ้น หมายถึง “ตัวรับการกระทำ” (P.K., Anokhin) ผลการเปรียบเทียบสิ่งที่ควรได้รับกับสิ่งที่ได้รับเป็นพื้นฐานในการดำเนินการต่อไป (ในกรณีบังเอิญ) หรือแก้ไข (ในกรณีที่ไม่ตรงกัน) ดังนั้นจึงอาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการควบคุมเกี่ยวข้องกับสามลิงก์: 1) แบบจำลอง รูปภาพของผลลัพธ์ที่ต้องการและผลลัพธ์ที่ต้องการของการกระทำ;

2) กระบวนการเปรียบเทียบภาพนี้กับการกระทำจริง และ 3) การตัดสินใจดำเนินการต่อและแก้ไขการกระทำ ลิงก์ทั้งสามนี้เป็นโครงสร้างของการควบคุมภายในของหัวข้อกิจกรรมเหนือการดำเนินการ แต่ละลิงก์ของกิจกรรม แต่ละการกระทำจะถูกควบคุมภายในผ่านหลายช่องทาง ข้อเสนอแนะ "วนซ้ำ" นี่คือสิ่งที่ช่วยให้เราพูดตาม I.P. Pavlov เกี่ยวกับบุคคลในฐานะเครื่องจักรที่ควบคุมตนเองเรียนรู้ด้วยตนเองและพัฒนาตนเอง ในงานของ O. A. Konopkin, A. K. Osnitsky และคนอื่น ๆ ปัญหาการควบคุม (การควบคุมตนเอง) รวมอยู่ในปัญหาทั่วไปของการควบคุมตนเองส่วนบุคคลและเรื่อง

ความสำคัญของบทบาทของการควบคุม (การควบคุมตนเอง) และการประเมิน (ความภาคภูมิใจในตนเอง) ในโครงสร้างของกิจกรรมถูกกำหนดโดยประการแรกโดยข้อเท็จจริงที่ว่ามันเผยให้เห็นกลไกภายในของการเปลี่ยนแปลงจากภายนอกสู่ภายใน L. S. Vygotsky) เช่น การกระทำของการควบคุมและการประเมินครูเกี่ยวกับการควบคุมตนเองและการประเมินตนเองของนักเรียน ในเวลาเดียวกันแนวคิดทางจิตวิทยาของ L. S. Vygotsky ตามที่การทำงานของจิตทุกอย่างปรากฏขึ้นบนเวทีของชีวิตสองครั้งโดยผ่านเส้นทาง "จากภายนอกทางสหวิทยาวิทยาดำเนินการในการสื่อสารกับผู้อื่นไปยัง intrapsychology" เช่น ถึง ภายในของตนเอง - แนวคิดของการตกแต่งภายใน - ช่วยให้เราสามารถตีความการก่อตัวของการควบคุมภายในของเราเองหรือที่แม่นยำยิ่งขึ้นคือการควบคุมตนเองเป็นการเปลี่ยนแปลงแบบเป็นขั้นตอน การเปลี่ยนแปลงนี้จัดทำขึ้นโดยคำถามของครู การแก้ไขสิ่งที่สำคัญที่สุดขั้นพื้นฐาน ครูได้สร้างโปรแกรมทั่วไปสำหรับการควบคุมดังกล่าวซึ่งจะเป็นพื้นฐานของการควบคุมตนเอง

เป็นที่ทราบกันดีว่า P. P. Blonsky ได้สรุปการควบคุมตนเองสี่ขั้นตอนที่เกี่ยวข้องกับการดูดซึมของวัสดุ: ขั้นแรกมีลักษณะขาดการควบคุมตนเอง นักเรียนในขั้นตอนนี้ยังไม่เข้าใจเนื้อหาจึงไม่สามารถควบคุมสิ่งใดได้ ที่สอง- ขั้น "การควบคุมตนเองอย่างเต็มที่" ซึ่งนักเรียนจะตรวจสอบ ความสมบูรณ์การทำซ้ำสื่อการเรียนรู้และ ความถูกต้องของการสืบพันธุ์ ที่สามโดดเด่นด้วย P. P. Blonsky เป็นขั้นตอนของการควบคุมตนเองแบบเลือกสรรซึ่งนักเรียนควบคุมและตรวจสอบเฉพาะประเด็นหลักเท่านั้น และ ที่สี่โดดเด่นด้วยการขาดการควบคุมตนเองที่มองเห็นได้ การควบคุมนั้นดำเนินการราวกับอาศัยประสบการณ์ในอดีต บนพื้นฐานของรายละเอียดปลีกย่อยบางประการ

ให้เราพิจารณาการก่อตัวของการควบคุมตนเองโดยใช้ตัวอย่างการรวมไว้ในการเรียนรู้การพูดภาษาต่างประเทศ ในแผนภาพด้านบนของการก่อตัวของการควบคุมการได้ยินในการสอนการพูดมีสี่ระดับ ในแต่ละทัศนคติของผู้พูดต่อข้อผิดพลาด การตีความการกระทำที่ตั้งใจของผู้พูด เช่น กลไกการควบคุมการได้ยิน และลักษณะของปฏิกิริยาทางวาจาของผู้พูดต่อข้อผิดพลาดหลังจากตัดสินใจเกี่ยวกับการกระทำที่ผิดพลาดได้รับการประเมิน ปฏิกิริยาของผู้พูดมีความสัมพันธ์กับระดับการควบคุมตนเอง ตามที่ P. P. Blonsky กล่าว

ควรสังเกตว่าสองระดับแรกนั้นมีลักษณะเฉพาะโดยอิทธิพลการควบคุมภายนอกของครู ซึ่งกำหนดรูปแบบภายใน! ข้อเสนอแนะจากการได้ยินสองถัดไป - การไม่มีอิทธิพลดังกล่าวเมื่อแก้ไขข้อผิดพลาด ระดับเหล่านี้ เหมือนเดิม การเปลี่ยนผ่านจากเวที

ควบคุมประสิทธิภาพของคำพูดอย่างมีสติ ภาษาต่างประเทศไปจนถึงขั้นตอนของการควบคุมการใช้คำพูดของโปรแกรมภาษาโดยไม่รู้ตัว เช่น ไปจนถึงขั้นตอนของการพูดอัตโนมัติ

บทนำ…………………………………………………………………… …………...3
1. ลักษณะทั่วไปกิจกรรมการศึกษา………..………………...5
2. โครงสร้างกิจกรรมการศึกษา……………………………..………… …...6
2.1 แรงจูงใจเป็นองค์ประกอบแรกของโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา…….7
2.2. งานการเรียนรู้โครงสร้างกิจกรรมการเรียนรู้……….…..…...9
2.3. การดำเนินการในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา ………………….14
2.4. การควบคุม (การควบคุมตนเอง) การประเมิน (การประเมินตนเอง) ในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา………………………………………….. ………………... 17
สรุป…….………………………………… ………..20
ข้อมูลอ้างอิง ………….……………………………………….22

การแนะนำ

จิตวิทยาการเรียนรู้ศึกษาประเด็นต่างๆ มากมาย ซึ่งครอบคลุมกระบวนการรับและรวบรวมวิธีการทำกิจกรรมของแต่ละบุคคล ซึ่งเป็นผลมาจากประสบการณ์ส่วนบุคคลของบุคคล - ความรู้ ทักษะ และความสามารถของเขา การสอนมาพร้อมกับชีวิตทั้งชีวิตของบุคคล เนื่องจากเขาได้รับความรู้จากชีวิต เรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ ในการมีปฏิสัมพันธ์กับโลก และปรับปรุงวิธีการตอบสนองความต้องการของเขา กล่าวอีกนัยหนึ่ง การสอนปรากฏอยู่ในกิจกรรมใดๆ และแสดงถึงกระบวนการสร้างวิชานั้นๆ ด้วยวิธีนี้ การสอนแตกต่างจากการเปลี่ยนแปลงในร่างกายมนุษย์ที่เกิดจากการเจริญเติบโตทางสรีรวิทยา สถานะการทำงาน ฯลฯ ดังนั้น การสอนจึงเป็นแนวคิดที่ค่อนข้างกว้าง ไม่เพียงแต่รูปแบบการจัดระเบียบ (โรงเรียน หลักสูตร มหาวิทยาลัย) เท่านั้น แต่ยังรวมถึงกระบวนการที่เกิดขึ้นเองด้วย การได้มาซึ่งความรู้และประสบการณ์ของบุคคล ชีวิตประจำวัน.
ในทฤษฎีการสอนทั่วไป รากฐานที่ Y.A. โคเมนสกี้, ไอ.จี. Pestalozzi, A. Disterweg, I. Herbart และในประเทศของเรา - K.D. อูชินสกี้, P.F. Kapterev, S.T. Shatsky, A.P. Nechaev, M.Ya. บาซอฟ, พี.พี. บลอนสกี้, แอล.เอส. Vygotsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko รวมถึงตัวแทนที่ใหญ่ที่สุดของจิตวิทยาการศึกษาในประเทศและต่างประเทศในช่วงกลางศตวรรษที่ 20 - D.B. เอลโคนิน, วี.วี. Davydov, I. Lingart, J. Lompscher และคนอื่น ๆ ก่อตั้งขึ้นตามสิทธิของตนเอง ทฤษฎีทางจิตวิทยากิจกรรมการศึกษาซึ่งถือเป็นลำดับความสำคัญทางวิทยาศาสตร์ของรัสเซีย นักพัฒนาได้วางปัญหาใหม่ในทฤษฎีการเรียนรู้ - การเปลี่ยนแปลงในเรื่องของกิจกรรมในกระบวนการของการกระทำที่สร้างคุณสมบัติวัตถุประสงค์ของวัตถุที่รับรู้ได้เมื่อแก้ไขปัญหาทางการศึกษาโดยใช้วิธีการกระทำทั่วไป
ความทันเวลาและความเกี่ยวข้องของปัญหาที่เกิดจากทฤษฎีกิจกรรมการศึกษาไม่เพียงขยายไปถึงโรงเรียนที่มีการกำหนดทฤษฎีนี้ที่เกี่ยวข้องกับสภาพการเรียนรู้ แต่ยังมีความสำคัญไม่น้อยไปกว่าการศึกษาในมหาวิทยาลัยและกิจกรรมนักศึกษา (ด้วยเหตุผลหลายประการ มีรูปร่างและการศึกษาไม่เพียงพอ) ความเกี่ยวข้องและความทันเวลาของการขยายทฤษฎีกิจกรรมการศึกษาไปสู่การศึกษาในมหาวิทยาลัยโดยรวมนั้นพิจารณาจากข้อเท็จจริงที่ว่าแนวโน้มเชิงบวกบางอย่างได้เกิดขึ้นแล้ว โรงเรียนระดับอุดมศึกษาทำให้สามารถจัดระบบการเรียนการสอนของมหาวิทยาลัยและกิจกรรมการศึกษาของนักศึกษาใหม่ได้
งานนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาจิตวิทยาของกิจกรรมการศึกษา
งาน:
1) ให้คำอธิบายทั่วไปของกิจกรรมการศึกษา
2) กำหนดโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา
3) พิจารณาองค์ประกอบของกิจกรรมการศึกษา

1. ลักษณะทั่วไปของกิจกรรมการศึกษา

แนวคิดเรื่อง “กิจกรรมการเรียนรู้” ค่อนข้างคลุมเครือ ในความหมายที่กว้างที่สุดของคำ บางครั้งมีการเข้าใจผิดว่ามีความหมายเหมือนกันกับการเรียนรู้ การสอน และแม้แต่การสอน ในความหมายที่แคบ ตามคำกล่าวของ D.B. Elkonin เป็นกิจกรรมประเภทชั้นนำในวัยประถมศึกษา ในผลงานของ D.B. เอลโคนีนา, วี.วี. Davydova, A.K. Markova แนวคิดของ "กิจกรรมการเรียนรู้" เต็มไปด้วยเนื้อหาและความหมายของกิจกรรมจริง ซึ่งสัมพันธ์กับ "ทัศนคติที่รับผิดชอบ" เป็นพิเศษ ตามที่ S.L. Rubinstein วิชาของวิชาที่ศึกษาตลอดระยะเวลาทั้งหมด
ควรสังเกตว่าในการตีความนี้ "กิจกรรมการเรียนรู้" เป็นที่เข้าใจกว้างกว่าประเภทกิจกรรมชั้นนำ (ประเภท) เนื่องจากใช้ได้กับทุกวัยโดยเฉพาะกับนักเรียน กิจกรรมการศึกษาในแง่นี้เป็นกิจกรรมของวิชาในการเชี่ยวชาญในวิธีการทั่วไปของการดำเนินการทางการศึกษาและการพัฒนาตนเองในกระบวนการแก้ไขงานการศึกษาที่กำหนดโดยครูโดยเฉพาะบนพื้นฐานของการควบคุมและการประเมินภายนอกกลายเป็นการควบคุมตนเองและ การประเมินตนเอง. ตามที่ D.B. เอลโคนิน “กิจกรรมการศึกษาเป็นกิจกรรมที่มีเนื้อหาเป็นความเชี่ยวชาญของวิธีปฏิบัติทั่วไปในสาขาแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ กิจกรรมดังกล่าวจะต้องได้รับแรงจูงใจจากแรงจูงใจที่เพียงพอ สิ่งเหล่านี้อาจเป็นแรงจูงใจในการได้มาซึ่งวิธีปฏิบัติทั่วไป หรือพูดง่ายๆ ก็คือ แรงจูงใจสำหรับการเติบโตของตนเอง หรือการพัฒนาตนเอง หากเป็นไปได้ที่จะสร้างแรงจูงใจดังกล่าวในนักเรียน พวกเขาจะได้รับการสนับสนุน เต็มไปด้วยเนื้อหาใหม่ โดยแรงจูงใจทั่วไปและกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับตำแหน่งของนักเรียน ด้วยการดำเนินกิจกรรมที่มีความสำคัญทางสังคมและมีคุณค่าทางสังคม ”
กิจกรรมการศึกษาจึงถือเป็นกิจกรรมประเภทหนึ่งโดยเฉพาะ มีจุดมุ่งหมายเพื่อตัวนักเรียนเอง - การปรับปรุงการพัฒนาการพัฒนาของเขาในฐานะปัจเจกบุคคลด้วยการจัดสรรประสบการณ์ทางสังคมวัฒนธรรมอย่างมีสติและเด็ดเดี่ยวในกิจกรรมที่เป็นประโยชน์ต่อสังคมความรู้ความเข้าใจทฤษฎีและการปฏิบัติในรูปแบบต่างๆ กิจกรรมของนักเรียนมีวัตถุประสงค์เพื่อการเรียนรู้ความรู้เชิงลึกเชิงระบบ พัฒนาวิธีการปฏิบัติทั่วไป และการประยุกต์ใช้อย่างเพียงพอและสร้างสรรค์ในสถานการณ์ต่างๆ
มีการสังเกตลักษณะสำคัญสามประการของกิจกรรมการศึกษาที่แยกความแตกต่างจากการเรียนรู้รูปแบบอื่น: 1) มุ่งเป้าไปที่การเรียนรู้เนื้อหาทางการศึกษาและการแก้ปัญหาทางการศึกษาโดยเฉพาะ; 2) ในนั้นมีวิธีการกระทำทั่วไปและแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ (เมื่อเปรียบเทียบกับวิธีทั่วไปที่ได้รับก่อนโรงเรียน) 3) วิธีการดำเนินการทั่วไปนำหน้าการแก้ปัญหา (I.I. Ilyasov) ให้เราเพิ่มคุณลักษณะที่สำคัญอีกสองประการของกิจกรรมการศึกษาเข้าไปในสามสิ่งนี้ ประการแรก เพื่อตอบสนองต่อความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจและไม่รู้จักพอ กิจกรรมการศึกษานำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในตัวผู้เรียนเอง ซึ่งตามที่ D.B. Elkonin เป็นคุณสมบัติหลัก ประการที่สอง นักทฤษฎีชาวเช็กเกี่ยวกับกระบวนการและโครงสร้างการเรียนรู้ I. Lingart พิจารณาคุณลักษณะอื่นของกิจกรรมการศึกษาว่าเป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่กระตือรือร้น กล่าวคือ การเปลี่ยนแปลงคุณสมบัติทางจิตและพฤติกรรมของนักเรียน "ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของการกระทำของเขาเอง ”
กิจกรรมการศึกษามีโครงสร้างและเนื้อหาบางอย่างเช่นเดียวกับกิจกรรมอื่นๆ

2. โครงสร้างกิจกรรมการศึกษา

กิจกรรมการเรียนรู้มีโครงสร้างภายนอกที่ประกอบด้วยองค์ประกอบหลัก เช่น แรงจูงใจ งานด้านการศึกษาในบางสถานการณ์ในงานรูปแบบต่างๆ กิจกรรมการเรียนรู้ การควบคุมกลายเป็นการควบคุมตนเอง การประเมินที่กลายเป็นความนับถือตนเอง แต่ละองค์ประกอบของโครงสร้างของกิจกรรมนี้มีลักษณะเฉพาะของตัวเอง ในขณะเดียวกัน การเป็นกิจกรรมทางปัญญาโดยธรรมชาติ กิจกรรมการศึกษามีลักษณะโครงสร้างเดียวกับการกระทำทางปัญญาอื่น ๆ กล่าวคือ การมีอยู่ของแรงจูงใจ แผน (ความตั้งใจ โปรแกรม) การดำเนินการ (การนำไปปฏิบัติ) และการควบคุม
อธิบายการจัดโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาในบริบททั่วไปของทฤษฎีของ D.B. เอลโคนินา - วี.วี. Davydova, I.I. Ilyasov ตั้งข้อสังเกตว่า “...สถานการณ์การเรียนรู้และงานต่างๆ มีลักษณะเฉพาะคือที่นี่นักเรียนได้รับงานเพื่อฝึกฝนวิธีการทั่วไปและวัตถุประสงค์ของความเชี่ยวชาญตลอดจนตัวอย่างและคำแนะนำในการหาวิธีทั่วไปในการแก้ปัญหา ของชนชั้นหนึ่ง กิจกรรมการเรียนรู้เป็นการกระทำของนักเรียนเพื่อให้ได้มาและค้นหาแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และวิธีการปฏิบัติทั่วไป ตลอดจนการทำซ้ำและประยุกต์ใช้เพื่อแก้ปัญหาเฉพาะ การดำเนินการควบคุมมีจุดมุ่งหมายเพื่อสรุปผลลัพธ์ของการดำเนินการด้านการศึกษาด้วยตัวอย่างที่ให้มา การดำเนินการประเมินจะบันทึกคุณภาพขั้นสุดท้ายของการดูดซึมความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่กำหนดและวิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหา"
ให้เราพิจารณารายละเอียดเพิ่มเติมแต่ละองค์ประกอบของโครงสร้างภายนอกของกิจกรรมการศึกษา

2.1. แรงจูงใจเป็นองค์ประกอบแรกของโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา

แรงจูงใจในการทำกิจกรรมการเรียนรู้ได้แก่ แรงผลักดันซึ่งนำนักเรียนไปสู่การได้มาซึ่งความรู้ ทักษะ และความสามารถอย่างแข็งขัน แรงจูงใจประเภทนี้สามารถกระตุ้นได้จากแหล่งต่างๆ: ภายนอก (สถานการณ์การเรียนรู้) ภายใน (ความต้องการทางสังคม ความต้องการกิจกรรม การได้รับข้อมูล) ส่วนบุคคล (ความสำเร็จ ความสุข การยืนยันตนเอง)
แหล่งที่มาของแรงจูงใจจะสร้างทัศนคติเชิงบวกต่อกิจกรรมการเรียนรู้หากสิ่งเหล่านั้น “รวม” ไว้ในนั้น กล่าวคือ สิ่งเหล่านั้นคือเป้าหมายและผลลัพธ์ ในบรรดาแรงจูงใจในการเรียนรู้เราสามารถเน้นได้เช่นความคาดหวังของผลการเรียนรู้ (ฉันจะได้รับการทดสอบผ่านการทดสอบการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ฯลฯ ) ประสบการณ์ที่คาดหวังซึ่งเกี่ยวข้องกับผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษา . ในโครงสร้างของแรงจูงใจ สิ่งสำคัญคือต้องค้นหาสิ่งที่โดดเด่น ซึ่งเป็นสิ่งที่กระทำได้จริง และเน้นย้ำสิ่งนั้น พลังที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในบรรดาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาคือความสนใจทางปัญญา นั่นคือความสนใจในความรู้ แรงจูงใจของความสนใจทางปัญญานั้นสัมพันธ์กับความสามัคคีของทั้งสามด้าน: ความรู้ความเข้าใจ อารมณ์ และการเปลี่ยนแปลง ซึ่งประกอบกันเป็นโครงสร้าง ความสามัคคีของความสนใจ ความรู้สึก และความตั้งใจเป็นตัวกระตุ้นการเรียนรู้ที่ทรงพลัง เมื่ออายุมากขึ้น ความสนใจทางปัญญาจะเปลี่ยนจากไม่มั่นคงไปสู่ครอบงำ การพัฒนาพื้นฐานการสร้างแรงบันดาลใจประกอบด้วยการเพิ่มสัดส่วนของแรงจูงใจทางปัญญาในนั้น นักเรียนที่มีผลการเรียนต่ำจะแสดงการขาดหรือความล่าช้าของความสนใจทางปัญญา ความไม่แน่นอนของแรงจูงใจทางการศึกษา และความเด่นของแรงจูงใจในการบีบบังคับมากกว่าแรงจูงใจ
พื้นฐานแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาคือลำดับของแรงจูงใจที่สนับสนุนความต่อเนื่องและความมั่นคง พื้นฐานการสร้างแรงบันดาลใจของกิจกรรมของนักเรียนจะจัด (รวม) กิจกรรมการศึกษาไว้ในที่เดียว
ระบบพื้นฐานสร้างแรงบันดาลใจของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนประกอบด้วยองค์ประกอบต่อไปนี้: การมุ่งเน้นไปที่สถานการณ์การเรียนรู้ (การตระหนักถึงความหมายของกิจกรรมที่จะเกิดขึ้น) การเลือกแรงจูงใจอย่างมีสติ (การตั้งเป้าหมาย) การแสวงหาเป้าหมาย (การดำเนินการ การดำเนินการทางการศึกษา) ความปรารถนาที่จะบรรลุความสำเร็จ (การตระหนักถึงความมั่นใจในความถูกต้องของการกระทำของตน ) การประเมินตนเองของกระบวนการและผลลัพธ์ของกิจกรรม (ทัศนคติทางอารมณ์ต่อกิจกรรม) แรงจูงใจ - องค์ประกอบที่สำคัญโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาและสำหรับแต่ละบุคคลแรงจูงใจภายในที่พัฒนาแล้วเป็นเกณฑ์หลักในการสร้าง

2.2. งานการเรียนรู้ในโครงสร้างของกิจกรรมการเรียนรู้

องค์ประกอบที่สอง แต่โดยพื้นฐานแล้วของโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาคืองานด้านการศึกษา มีการเสนอให้กับนักเรียนเป็นงานการศึกษาเฉพาะในสถานการณ์การศึกษาเฉพาะซึ่งจำนวนทั้งสิ้นแสดงถึงกระบวนการศึกษาโดยรวม แนวคิดเรื่อง "งาน" มีประวัติการพัฒนาทางวิทยาศาสตร์มายาวนาน ในแง่จิตวิทยา หนึ่งในนักวิจัยคนแรกในสาขาวิทยาศาสตร์รัสเซียที่พิจารณาประเภทของงานคือ M.Ya บาซอฟ. จากการวิเคราะห์กิจกรรมของเด็ก เขาตั้งข้อสังเกตว่าสำหรับสถานการณ์ทางการศึกษาและชีวิตที่หลากหลาย ช่วงเวลาของงานเช่นนี้เป็นเรื่องปกติ ประเด็นทั่วไปนี้เกี่ยวข้องกับความจำเป็นที่บุคคลจะค้นพบสิ่งที่เขายังไม่รู้และสิ่งที่ไม่สามารถมองเห็นได้ในวัตถุ ในการทำเช่นนี้ เขาจะต้องดำเนินการบางอย่างกับรายการนี้ ในงานของเขาเขายืนยันความได้เปรียบในการใช้แนวคิดของงานในด้านจิตวิทยาควบคู่ไปกับคำว่า "การกระทำ" "เป้าหมาย" และ "งาน"
ต่อมาในผลงานของ S.L. Rubinstein แนวคิดของงานได้รับการตีความที่กว้างขึ้นโดยสัมพันธ์กับแนวคิดของการดำเนินการและในบริบททั่วไปของการตั้งเป้าหมาย ตามที่ S.L. รูบินสไตน์ “สิ่งที่เรียกว่าการกระทำโดยสมัครใจของบุคคลคือการบรรลุเป้าหมาย ก่อนที่คุณจะดำเนินการ คุณต้องเข้าใจเป้าหมายในการบรรลุเป้าหมายที่กำลังดำเนินการอยู่ อย่างไรก็ตาม ไม่ว่าเป้าหมายจะสำคัญแค่ไหน แต่การตระหนักรู้ถึงเป้าหมายนั้นไม่เพียงพอ เพื่อนำไปปฏิบัติจำเป็นต้องคำนึงถึงเงื่อนไขที่ต้องดำเนินการด้วย ความสัมพันธ์ระหว่างเป้าหมายและเงื่อนไขจะกำหนดงานที่ต้องแก้ไขโดยการกระทำ การกระทำของมนุษย์อย่างมีสติเป็นวิธีการแก้ปัญหาอย่างมีสติไม่มากก็น้อย แต่ในการดำเนินการนั้นไม่เพียงพอที่ผู้ถูกทดสอบจะเข้าใจงานได้ เธอจะต้องได้รับการยอมรับจากเขา” โปรดทราบว่าตามข้อมูลของ A.N. Leontiev งานคือเป้าหมายที่กำหนดภายใต้เงื่อนไขบางประการ
ตามคำจำกัดความของกิจกรรมการศึกษาว่าเป็นกิจกรรมเฉพาะสำหรับการเรียนรู้วิธีปฏิบัติทั่วไปที่มุ่งพัฒนาตนเองโดยอาศัยการแก้ปัญหางานด้านการศึกษาที่กำหนดโดยครูโดยเฉพาะและแก้ไขโดยนักเรียนผ่านการกระทำทางการศึกษาเราสังเกตว่างานด้านการศึกษาคือ หน่วยพื้นฐานของกิจกรรมการศึกษา ความแตกต่างที่สำคัญระหว่างงานการเรียนรู้และงานอื่นๆ ตามที่ D.B. Elkonin คือเป้าหมายและผลลัพธ์คือการเปลี่ยนแปลงผู้เรียนเอง ไม่ใช่วัตถุที่เขากระทำ
องค์ประกอบของงานการศึกษาเช่น คำถามและคำตอบที่นักเรียนกำลังทำในช่วงเวลาเรียนที่กำหนดควรเป็นที่รู้จักของครู ครู และนักเรียนด้วย สิ่งเหล่านี้จะได้รับในสถานการณ์การเรียนรู้บางอย่างและเกี่ยวข้องกับกิจกรรมการเรียนรู้บางอย่าง
งานด้านการศึกษาก็เหมือนกับงานอื่น ๆ ในปัจจุบันถือเป็นการศึกษาที่เป็นระบบ (G.A. Ball) ซึ่งจำเป็นต้องมีสององค์ประกอบ: หัวข้อของงานในสถานะเริ่มต้นและแบบจำลองของสถานะที่ต้องการของหัวข้อของงาน
งานถือเป็นระบบข้อมูลที่ซับซ้อนเกี่ยวกับปรากฏการณ์ วัตถุ กระบวนการ ซึ่งข้อมูลเพียงบางส่วนเท่านั้นที่ได้รับการกำหนดไว้อย่างชัดเจน และส่วนที่เหลือไม่ทราบ สามารถพบได้บนพื้นฐานของการแก้ปัญหาหรือข้อมูลที่จัดทำขึ้นในลักษณะที่ไม่สอดคล้องกันและขัดแย้งกันระหว่างแนวคิดและบทบัญญัติของแต่ละบุคคลโดยต้องมีการค้นหาความรู้ใหม่ การพิสูจน์ การเปลี่ยนแปลง การประสานงาน ฯลฯ
รายละเอียดของงานด้านการศึกษามีการกล่าวถึงโดยละเอียดในงานของ L.M. ฟรีดแมน, อี.ไอ. มาชบิทซา. ในงานใดๆ รวมถึงงานด้านการศึกษา เป้าหมาย (ข้อกำหนด) วัตถุที่เป็นส่วนหนึ่งของเงื่อนไขของงาน และหน้าที่ของงานจะถูกระบุ ปัญหาบางอย่างบ่งบอกถึงวิธีการและวิธีการแก้ไข (มีให้ในรูปแบบที่ชัดเจนหรือบ่อยกว่านั้นในรูปแบบที่ซ่อนอยู่)
ในการตีความของ L.M. ฟรีดแมน งานใดๆ ก็ตามจะมีส่วนเดียวกัน:
– สาขาวิชา – ประเภทของวัตถุที่กำหนดตายตัวที่เป็นปัญหา
– ความสัมพันธ์ที่เชื่อมโยงวัตถุเหล่านี้
– ความต้องการของงาน – ​​บ่งชี้วัตถุประสงค์ในการแก้ปัญหา ได้แก่ สิ่งที่ต้องกำหนดขึ้นระหว่างการตัดสินใจ
– ตัวดำเนินการปัญหา – ชุดของการกระทำเหล่านั้น (การดำเนินการ) ที่ต้องดำเนินการกับเงื่อนไขของปัญหาเพื่อที่จะแก้ไข ในการนำเสนอนี้ แนวคิดของ "วิธีการแก้ปัญหา" และ "ผู้ดำเนินการ" มีความใกล้เคียงกันมาก แต่ในการตีความตามกิจกรรมของกิจกรรมการศึกษา จะสะดวกกว่าสำหรับเราที่จะใช้คำว่า "วิธีการแก้ปัญหา"
การแก้ปัญหาด้วยวิธีต่างๆ ถือเป็นโอกาสที่ดีในการปรับปรุงกิจกรรมการเรียนรู้และการพัฒนาตัวนักเรียนเอง เมื่อแก้ไขปัญหาด้วยวิธีหนึ่ง เป้าหมายของนักเรียนคือการหาคำตอบที่ถูกต้อง การแก้ปัญหาด้วยวิธีต่างๆ เขาต้องเผชิญกับการเลือกวิธีแก้ปัญหาที่กระชับและประหยัดที่สุด ซึ่งต้องมีการปรับปรุงความรู้ทางทฤษฎี วิธีการ เทคนิคที่รู้จัก และการสร้างความรู้ใหม่ๆ มากมายในสถานการณ์ที่กำหนด ในเวลาเดียวกันนักเรียนจะสะสมประสบการณ์ในการประยุกต์ใช้ความรู้ซึ่งมีส่วนช่วยในการพัฒนาเทคนิคการค้นหาเชิงตรรกะและในทางกลับกันจะพัฒนาความสามารถในการวิจัยของเขา เข้าสู่แนวคิดของวิธีการในการแก้ปัญหา G.A. คะแนนจะรวมถึงกระบวนการของโซลูชันด้วย โดยสังเกตว่าคำอธิบายนั้นไม่เพียงแต่คำนึงถึงการดำเนินงานของตัวแก้ปัญหาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงต้นทุนด้านเวลาและพลังงานของการนำไปปฏิบัติด้วย
แบบจำลองสำหรับการแก้ปัญหางานการเรียนรู้พร้อมกับรูปแบบการบ่งชี้นั้นยังรวมถึงส่วนอื่น ๆ ของวิธีการดำเนินการ ซึ่งส่วนใหญ่เป็นการควบคุมและการบริหาร ในเวลาเดียวกันก็มีข้อสังเกต (E.I. Mashbits) ว่าการทำงานเต็มรูปแบบของกิจกรรมการศึกษานั้นสันนิษฐานว่าเป็นการก่อตัวของวิธีการดำเนินการทุกส่วน ในการแก้ปัญหา นักแก้ปัญหาต้องมีชุดเครื่องมือบางอย่างที่ไม่รวมอยู่ในปัญหาและถูกดึงดูดจากภายนอก วิธีการแก้ปัญหาอาจเป็นวัสดุ (เครื่องมือ เครื่องจักร) เป็นรูปธรรม (ข้อความ แผนภาพ สูตร) ​​และอุดมคติ (ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับตัวแก้ปัญหา) ในงานการเรียนรู้ สามารถใช้ทุกวิถีทางได้ แต่วิธีการนำนั้นเหมาะสมอย่างยิ่ง ในรูปแบบวาจา
อี.ไอ. Mashbits ระบุคุณลักษณะที่สำคัญของงานการศึกษาจากมุมมองของการจัดการกิจกรรมการศึกษา หลังจาก D.B. Elkonin เขาพิจารณาคุณลักษณะแรกและสำคัญที่สุดที่จะมุ่งเน้นไปที่ผู้เรียน เนื่องจากวิธีแก้ปัญหาไม่ได้คาดการณ์ถึงการเปลี่ยนแปลงที่ไม่ได้อยู่ใน "โครงสร้างงาน" เอง แต่อยู่ที่การแก้ปัญหาในรายวิชา งานการเรียนรู้เป็นวิธีหนึ่งในการบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ จากมุมมองนี้ ไม่ใช่ตัวพวกเขาเองที่มีความสำคัญ แต่เป็นการซึมซับวิธีการปฏิบัติบางอย่างของนักเรียน
คุณลักษณะประการที่สองของงานการเรียนรู้คือ มีความคลุมเครือหรือไม่แน่นอน นักเรียนอาจให้ความหมายที่แตกต่างไปจากการสอนเล็กน้อย ปรากฏการณ์นี้เกิดขึ้นได้จากหลายสาเหตุ: เนื่องจากไม่สามารถเข้าใจความต้องการของงานได้, ความสับสนของความสัมพันธ์ต่างๆ ซึ่งมักขึ้นอยู่กับแรงจูงใจของผู้เรียน
คุณลักษณะที่สามของงานการเรียนรู้คือการเพื่อที่จะบรรลุเป้าหมายใดๆ จำเป็นต้องมีการแก้ปัญหาไม่ใช่แค่งานเดียว แต่ต้องมีหลายงาน และการแก้ปัญหาของงานเดียวสามารถช่วยให้บรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ต่างๆ ได้ ดังนั้นเพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางการศึกษาจำเป็นต้องมีชุดงานบางชุดโดยที่แต่ละงานจะได้รับมอบหมาย ให้เราพิจารณาข้อกำหนดทางจิตวิทยาสำหรับงานด้านการศึกษาให้ละเอียดยิ่งขึ้น
ข้อกำหนดหลักสำหรับงานการเรียนรู้ในฐานะผลกระทบการเรียนรู้ถูกกำหนดโดยเอกลักษณ์ของสถานที่ในกิจกรรมการเรียนรู้และความสัมพันธ์ระหว่างงานการเรียนรู้และเป้าหมายการเรียนรู้ (E.I. Mashbits) เสนอให้พิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างงานและเป้าหมายในระบบ "ชุดของงาน - หลายเป้าหมาย" เนื่องจากในกิจกรรมการศึกษาเป้าหมายเดียวกันต้องใช้การแก้ปัญหาหลายอย่าง และงานเดียวกันนั้นทำหน้าที่เพื่อให้บรรลุเป้าหมายหลายประการ ดังนั้นตาม E.I. Mashbitsu มีข้อกำหนดหลายประการดังนี้
1. “ไม่ใช่งานเดี่ยวๆ แต่ควรสร้างชุดงานขึ้นมา” โปรดทราบว่างานที่ถือว่าเป็นระบบมีอยู่ในระบบงานที่ซับซ้อนมากขึ้นและควรหารือเกี่ยวกับประโยชน์ของมันโดยสัมพันธ์กับตำแหน่งในระบบนี้ งานเดียวกันอาจมีทั้งประโยชน์และไม่มีประโยชน์ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับสิ่งนี้
2. “เมื่อออกแบบระบบงาน เราต้องพยายามให้แน่ใจว่าระบบจะบรรลุผลสำเร็จไม่เพียงแต่เป้าหมายทางการศึกษาในทันทีเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเป้าหมายที่อยู่ห่างไกลด้วย” มีข้อสังเกตว่าน่าเสียดายที่ในทางปฏิบัติของโรงเรียนมุ่งเน้นไปที่การบรรลุเป้าหมายทันที เมื่อออกแบบงานการเรียนรู้ นักเรียนจะต้องเข้าใจลำดับชั้นของเป้าหมายการเรียนรู้ทั้งหมดอย่างชัดเจน ทั้งในระยะสั้นและระยะไกล การขึ้นสู่ขั้นหลังเกิดขึ้นอย่างสม่ำเสมอและตั้งใจโดยสรุปวิธีการของระบบการศึกษาที่ได้มาแล้ว
3. “งานการเรียนรู้จะต้องรับประกันการดูดซึมของระบบวิธีการที่จำเป็นและเพียงพอสำหรับการดำเนินกิจกรรมการศึกษาให้ประสบความสำเร็จ” ในทางปฏิบัติตามกฎแล้วองค์ประกอบบางอย่างของระบบเครื่องมือถูกนำมาใช้ซึ่งช่วยให้มั่นใจได้ถึงการแก้ปัญหาของคลาสเดียวเท่านั้นซึ่งไม่เพียงพอที่จะแก้ไขปัญหาอีกคลาสหนึ่ง
4. “งานด้านการศึกษาจะต้องได้รับการออกแบบในลักษณะที่กิจกรรมที่เหมาะสมซึ่งการดูดซึมที่กำหนดไว้ในกระบวนการแก้ไขปัญหา ทำหน้าที่เป็นผลิตภัณฑ์โดยตรงของการฝึกอบรม” ดังที่นักวิจัยหลายคนได้ค้นพบ สิ่งที่รวมอยู่ในผลโดยตรงจากการกระทำของนักเรียนจะถูกดูดซึมได้ดีกว่า ตามที่ผู้เขียนกล่าวไว้ ในงานด้านการศึกษาส่วนใหญ่ ฝ่ายบริหารทำหน้าที่เป็นผลิตภัณฑ์ทางตรง ส่วนการวางแนวและส่วนควบคุมทำหน้าที่เป็นผลิตภัณฑ์พลอยได้ การดำเนินการตามข้อกำหนดที่สี่ยังเกี่ยวข้องกับการใช้งานเพื่อให้นักเรียนเข้าใจการกระทำของพวกเขาเช่น การสะท้อน.
งานประเภทนี้ช่วยให้นักเรียนสรุปการกระทำของตนเองเพื่อแก้ไขปัญหาทางการศึกษาเพิ่มเติม และที่นี่ไม่มีใครเห็นด้วยกับ E.I. Mashbits ที่แม้ว่านักวิทยาศาสตร์จะให้ความสำคัญกับประเด็นเรื่องการไตร่ตรองเป็นอย่างมาก แต่ในทางปฏิบัติ ครูไม่มีความสามารถในการควบคุมการไตร่ตรองของนักเรียนในการแก้ปัญหา มีข้อสังเกตดังต่อไปนี้: เพื่อให้นักเรียนในการแก้ปัญหาทางการศึกษาดำเนินการและควบคุมการกระทำของตนอย่างมีสติพวกเขาจะต้องมีความเข้าใจที่ชัดเจนเกี่ยวกับโครงสร้างและวิธีการแก้ไขปัญหา พวกเขาควรได้รับข้อมูลดังกล่าวจากครูในรูปแบบของระบบการปฐมนิเทศที่สอดคล้องกัน

2.3. การดำเนินการในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา

องค์ประกอบโครงสร้างที่สำคัญประการหนึ่งของกิจกรรมคือการกระทำ - หน่วยทางสัณฐานวิทยาของกิจกรรมใด ๆ สิ่งสำคัญสำหรับการวิเคราะห์การดำเนินการทางการศึกษาคือช่วงเวลาของการเปลี่ยนแปลงไปสู่ระดับการปฏิบัติงาน ตามที่ A.N. Leontiev การดำเนินงานเป็นวิธีการดำเนินการที่ตรงตามเงื่อนไขบางประการที่ได้รับเป้าหมาย การกระทำที่มีสติและเด็ดเดี่ยวในการเรียนรู้ ทำซ้ำหลายครั้งและรวมอยู่ในการกระทำอื่นๆ ที่ซับซ้อนมากขึ้น จะค่อยๆ กลายเป็นเป้าหมายในการควบคุมสติของนักเรียน และกลายเป็นวิธีในการดำเนินการการกระทำที่ซับซ้อนมากขึ้นนี้ สิ่งเหล่านี้เรียกว่าการดำเนินการอย่างมีสติ การกระทำที่มีสติในอดีตกลายเป็นการดำเนินการ
นอกเหนือจากการดำเนินการที่ "มีสติ" ในกิจกรรมแล้ว ยังมีการดำเนินการที่ไม่ได้รับการยอมรับมาก่อนว่าเป็นการกระทำที่มีจุดมุ่งหมาย สิ่งเหล่านี้เกิดขึ้นจากการ "ปรับตัว" ให้เข้ากับสภาพความเป็นอยู่บางประการ
จากมุมมองของนักเรียน ประการแรก การดำเนินการของการตั้งเป้าหมาย การเขียนโปรแกรม การวางแผน การดำเนินการ การดำเนินการควบคุม (การควบคุมตนเอง) การประเมิน (การประเมินตนเอง) จะถูกเน้น แต่ละคนมีความสัมพันธ์กับขั้นตอนหนึ่งของกิจกรรมการศึกษาและนำไปปฏิบัติ ดังนั้นกิจกรรมใด ๆ เช่นการแก้ปัญหาการเขียนข้อความหรือการคำนวณเริ่มต้นด้วยการตระหนักถึงเป้าหมายเพื่อตอบคำถาม "ทำไม" "ฉันทำเช่นนี้เพื่อจุดประสงค์อะไร" แต่การถามคำถามดังกล่าว การค้นหาคำตอบ และพฤติกรรมของผู้อยู่ใต้บังคับบัญชาต่อการตัดสินใจครั้งนี้ถือเป็นการกระทำที่ซับซ้อน ในเวลาเดียวกัน การประเมินและการติดตามกระบวนการและผลลัพธ์อย่างต่อเนื่องจะดำเนินการในรูปแบบของการเปรียบเทียบ การแก้ไข ฯลฯ
ในความสัมพันธ์กับกิจกรรมทางจิตของนักเรียน การกระทำทางจิต การรับรู้ และการช่วยจำมีความโดดเด่น นั่นคือ การกระทำทางปัญญาที่ประกอบเป็นกิจกรรมทางจิตภายใน แต่ละรายการแบ่งออกเป็นการดำเนินการเล็กๆ น้อยๆ (ภายใต้เงื่อนไขบางประการ - การดำเนินการ) ดังนั้น การกระทำทางจิต (หรือเชิงตรรกะ) จึงรวมถึงการดำเนินการต่างๆ เช่น การเปรียบเทียบ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ นามธรรม การทำให้เป็นภาพรวม และการจำแนกประเภท
นอกจากการกระทำทางจิตแล้ว การกระทำการรับรู้และการช่วยจำยังถูกนำไปใช้ในการดำเนินการทางการศึกษาด้วย การดำเนินการรับรู้ ได้แก่ การจดจำ การระบุตัวตน และอื่นๆ การดำเนินการช่วยจำ ได้แก่ การประทับตรา รวมถึงการกรองข้อมูล จัดโครงสร้าง จัดเก็บ อัปเดตข้อมูล เป็นต้น
ในกิจกรรมการศึกษาการกระทำการสืบพันธุ์และการผลิตก็มีความแตกต่างเช่นกัน (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagai ฯลฯ .) การดำเนินการสืบพันธุ์รวมถึงการดำเนินการเป็นหลักและการดำเนินการสืบพันธุ์ หากการวิเคราะห์ สังเคราะห์ การควบคุมและการประเมินผล และการดำเนินการอื่นๆ ได้รับการดำเนินการตามเกณฑ์ที่กำหนด ในรูปแบบเทมเพลต การกระทำเหล่านั้นจะเป็นการสืบพันธุ์เช่นกัน การกระทำของการเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนแปลง การสร้างใหม่ รวมถึงการควบคุม การประเมิน การวิเคราะห์ และการสังเคราะห์ที่ดำเนินการตามเกณฑ์ที่จัดตั้งขึ้นอย่างอิสระนั้นถือว่ามีประสิทธิผล กล่าวอีกนัยหนึ่งในกิจกรรมการศึกษาตามเกณฑ์การผลิตและการสืบพันธุ์สามารถแยกแยะการกระทำได้สามกลุ่ม การกระทำที่เป็นไปตามนั้น วัตถุประสงค์การทำงานดำเนินการตามพารามิเตอร์ที่กำหนด ในลักษณะที่กำหนด สืบพันธุ์เสมอ เช่น การแสดง; การกระทำที่มุ่งสร้างสิ่งใหม่ เช่น การตั้งเป้าหมาย นั้นมีประสิทธิผล กลุ่มระดับกลางประกอบด้วยการดำเนินการที่สามารถเป็นได้ทั้งสองอย่าง (เช่น การดำเนินการควบคุม) ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเงื่อนไข
การวิเคราะห์การกระทำและการดำเนินงานที่รวมอยู่ในกิจกรรมการศึกษาช่วยให้เราสามารถนำเสนอเป็นพื้นที่หลายวัตถุสำหรับจัดการการพัฒนาของพวกเขา โดยที่แต่ละวัตถุทำหน้าที่สำหรับนักเรียนในฐานะวิชาอิสระของการเรียนรู้และการควบคุม

2.4. การควบคุม (การควบคุมตนเอง) การประเมิน (การประเมินตนเอง) ในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา

โครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาอุทิศส่วนสำคัญมากให้กับการดำเนินการประเมินและควบคุมตลอดจนผลการควบคุมตนเองและการประเมินตนเอง นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าการดำเนินการด้านการศึกษาใด ๆ จะได้รับการควบคุมและสมัครใจก็ต่อเมื่อมีการควบคุมและประเมินผลเท่านั้น
โครงสร้างกิจกรรมการศึกษาจัดสรรไว้ 3 ระดับเพื่อควบคุม:
– รูปภาพของผลลัพธ์ที่ต้องการ
– การเปรียบเทียบภาพและการกระทำจริง
– การตัดสินใจแก้ไขหรือดำเนินการต่อไป
แนวคิดและโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษายังสรุปขั้นตอนสี่ขั้นตอนในระหว่างที่การควบคุมตนเองปรากฏ หากสิ่งนี้นำไปใช้กับการดูดซึมของสื่อการศึกษา ขั้นแรกเป็นสิ่งที่ไม่พึงประสงค์มากที่สุด - ไม่มีการควบคุมตนเองเลย นักเรียนยังไม่เชี่ยวชาญสื่อการศึกษาใดๆ ซึ่งหมายความว่าพวกเขาไม่สามารถควบคุมมันได้ ขั้นตอนที่สอง แนวคิดและโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา ถูกกำหนดให้เป็นการควบคุมตนเองโดยสมบูรณ์ ที่นี่นักเรียนสามารถแสดงให้เห็นถึงความถูกต้องและครบถ้วนของการทำซ้ำเนื้อหาที่เรียนรู้ด้วยตนเอง ขั้นตอนที่สามนั้นมีลักษณะเป็นขั้นตอนการควบคุมตนเองซึ่งนักเรียนเลือกเอง นั่นคือนักเรียนควบคุมตัวเองแล้วตรวจสอบตัวเองในประเด็นหลักอย่างอิสระ ขั้นตอนที่สี่ไม่เกี่ยวข้องกับการควบคุมของบุคคลที่สามอีกต่อไป และการควบคุมตนเองก็มองเห็นได้น้อยลงด้วย ซึ่งอธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่ามีการดำเนินการโดยอัตโนมัติแล้ว ราวกับอิงจากประสบการณ์ก่อนหน้าของนักเรียน การควบคุมการดำเนินการจะดำเนินการโดยกลไกการตอบรับหรือการเชื่อมโยงแบบย้อนกลับในโครงสร้างทั่วไปของกิจกรรมในฐานะระบบการทำงานที่ซับซ้อน (P.K. Anokhin) มีการระบุความคิดเห็นสองรูปแบบ – แนวทางและผลลัพธ์ ไม่ว่าในกรณีใด ข้อมูลใดๆ เกี่ยวกับกระบวนการหรือผลลัพธ์ของการดำเนินการจะเป็นผลตอบรับที่ใช้ควบคุม กฎระเบียบ และการจัดการ
ในรูปแบบทั่วไปของระบบการทำงาน ลิงค์หลักที่เปรียบเทียบ "แบบจำลองของอนาคตที่ต้องการ" (อ้างอิงจาก N.A. Bernstein) หรือ "รูปภาพของผลลัพธ์ของการกระทำ" (P.K. Anokhin) และข้อมูลเกี่ยวกับความเป็นจริง การนำไปปฏิบัติหมายถึง “ผู้ยอมรับการกระทำ” (ป.ก.อโนคิน) ผลการเปรียบเทียบสิ่งที่ควรได้รับกับสิ่งที่ได้รับเป็นพื้นฐานในการดำเนินการต่อไป (ในกรณีบังเอิญ) หรือแก้ไข (ในกรณีที่ไม่ตรงกัน)
ความสำคัญของบทบาทของการควบคุม (การควบคุมตนเอง) และการประเมินผล (ความภาคภูมิใจในตนเอง) ในโครงสร้างของกิจกรรมนั้นถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่ามันเผยให้เห็นกลไกภายในของการเปลี่ยนแปลงจากภายนอกไปสู่ภายในเช่น การดำเนินการควบคุมและประเมินตนเองของครูสู่การปฏิบัติการควบคุมตนเองและการประเมินตนเองของนักเรียน การเปลี่ยนแปลงนี้จัดทำขึ้นโดยคำถามของครู การแก้ไขสิ่งที่สำคัญที่สุดขั้นพื้นฐาน ครูได้สร้างโปรแกรมทั่วไปสำหรับการควบคุมดังกล่าวซึ่งทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการควบคุมตนเอง
การก่อตัวของการเห็นคุณค่าในตนเองตามวัตถุประสงค์ในโครงสร้างของกิจกรรมนั้นคล้ายคลึงกับการควบคุมตนเอง สิ่งนี้จะกำหนดตำแหน่งอื่นของความสำคัญของการควบคุม (การควบคุมตนเอง) การประเมิน (การประเมินตนเอง) สำหรับโครงสร้างทั่วไปของกิจกรรมการศึกษา ดังนั้นจึงถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่าการเชื่อมโยงระหว่างกิจกรรมและส่วนบุคคลนั้นมุ่งเน้นไปที่องค์ประกอบเหล่านี้ซึ่งอยู่ในองค์ประกอบเหล่านี้ว่าการดำเนินการตามขั้นตอนตามวัตถุประสงค์กลายเป็นทรัพย์สินส่วนบุคคลคุณภาพและทรัพย์สิน สถานการณ์นี้แสดงให้เห็นอีกครั้งถึงความต่อเนื่องภายในของทั้งสององค์ประกอบของแนวทางกิจกรรมส่วนบุคคลต่อกระบวนการศึกษา ความเป็นไปได้ และความสมจริง
กิจกรรมการเรียนรู้ เช่น เกม ต่างจากกิจกรรมภาคปฏิบัติตรงที่ไม่มีผลิตภัณฑ์ภายนอก ผลลัพธ์ของมันคือการเปลี่ยนแปลงในเรื่องความรู้นั่นเอง จากคนที่ไม่รู้และทำไม่ได้ก็กลายเป็นคนที่รู้และทำได้ ดังนั้นการควบคุมและประเมินผลในกิจกรรมการศึกษาจึงมีความพิเศษแตกต่างจากการควบคุมและประเมินผลในกิจกรรมภาคปฏิบัติ การกระทำเหล่านี้ในกิจกรรมการศึกษาคือการควบคุมตนเองและการเห็นคุณค่าในตนเองซึ่งก็คือการกระทำเหล่านี้อยู่ในขอบเขตของการตระหนักรู้ในตนเองของแต่ละบุคคล การดำเนินการของการประเมินคือการกระทำที่ได้รับความช่วยเหลือจากการประเมินความสำเร็จของการเรียนรู้งาน
ความนับถือตนเองที่ไม่เพียงพอของนักเรียนส่งผลเสียต่อผลลัพธ์โดยรวมของการเรียนรู้ การก่อตัวของคุณสมบัติส่วนบุคคล และตำแหน่งชีวิต ความนับถือตนเองที่เพียงพอสะท้อนถึงความคิดที่แท้จริงของนักเรียนเกี่ยวกับสิ่งที่เขาประสบความสำเร็จและสิ่งที่เขามุ่งมั่นเพื่อ

บทสรุป

ในกระบวนการกิจกรรมการเรียนรู้ผู้เรียนจะนำประสบการณ์ของคนรุ่นพี่มาใช้ คนรุ่นใหม่แต่ละคนจะได้รับความรู้เกี่ยวกับโลกผ่านการสัมผัสโดยตรงกับความเป็นจริงที่อยู่รอบข้างเท่านั้น แต่คนหนุ่มสาวไม่ได้ค้นพบความรู้นี้ด้วยตนเอง แต่ได้รับจากคนรุ่นเก่า เป็นกิจกรรมและตัวนักเรียนเอง แต่จัดโดยครูและอาจารย์ที่นักเรียนร่วมมือในกระบวนการนำไปปฏิบัติ
องค์ประกอบที่สำคัญของกิจกรรมการศึกษาคืองานการเรียนรู้ ในกระบวนการแก้ไขเช่นเดียวกับปัญหาเชิงปฏิบัติอื่น ๆ การเปลี่ยนแปลงบางอย่างเกิดขึ้นในวัตถุที่นักเรียนศึกษาหรือในแนวคิดเกี่ยวกับสิ่งเหล่านั้น แต่ผลที่ตามมาก็คือวิชาการแสดงเองก็เปลี่ยนไป งานด้านการศึกษาสามารถพิจารณาแก้ไขได้เฉพาะเมื่อมีการเปลี่ยนแปลงที่กำหนดไว้ล่วงหน้าในหัวเรื่องเท่านั้น
การดำเนินกิจกรรมการศึกษาแสดงถึงการดำเนินการทางการศึกษาหรือการปฏิบัติการของนักเรียนตามลำดับเพื่อแก้ปัญหางานด้านการศึกษาที่ขับเคลื่อนด้วยแรงจูงใจเฉพาะ วัตถุประสงค์ของกิจกรรมนี้คือการดูดซึมความรู้ทางทฤษฎี
กระบวนการแก้ปัญหาของนักเรียนคือกิจกรรมการเรียนรู้ซึ่งรวมถึงองค์ประกอบต่อไปนี้: การกำหนดงานการเรียนรู้โดยครูต่อหน้านักเรียนหรือตัวนักเรียนเอง การยอมรับปัญหาของนักเรียนในการแก้ไข การเปลี่ยนแปลงโดยนักเรียนของงานการเรียนรู้เพื่อค้นหาความสัมพันธ์ทั่วไปของวิชาที่กำลังศึกษาอยู่ในนั้น (การรับรู้ของนายพลในงานเฉพาะนี้) การสร้างระบบของปัญหาเฉพาะในปัญหาที่กำหนดแก้ไขด้วยวิธีทั่วไป (ปัญหาดังกล่าวสามารถรวบรวมโดยครูและเสนอให้กับนักเรียนหรือโดยตัวนักเรียนเองโดยพรากพวกเขาไปจากชีวิต) ติดตามการดำเนินการของการกระทำก่อนหน้าเพื่อไปสู่การดำเนินการถัดไปอย่างถูกต้อง และในที่สุดการประเมิน (ความภาคภูมิใจในตนเอง) ของความสำเร็จของการกระทำทั้งหมดอันเป็นผลมาจากการเรียนรู้วิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหาการศึกษา (ในด้านจิตวิทยาผลลัพธ์นี้สามารถมั่นใจในการเรียนรู้วิธีการให้เหตุผลเมื่อแก้ไขปัญหาเชิงสร้างสรรค์) . การดำเนินการตามลำดับขององค์ประกอบที่ระบุทั้งหมดของกิจกรรมการศึกษาแต่ละรายการถือเป็นกิจกรรมการศึกษาโดยรวม

บรรณานุกรม

อโมนาชวิลี เอส.เอ. การสร้างความสัมพันธ์อันมีมนุษยธรรมในกระบวนการเรียนรู้ / ในหนังสือ. ผู้อ่านเกี่ยวกับจิตวิทยา – ม., การศึกษา, 2530.
แบร์ลีแลนด์ I.E. ว่าด้วยปัญหาจิตวิทยาการสอนระดับประถมศึกษาในโรงเรียนเสวนาวัฒนธรรม / สำนักเสวนาวัฒนธรรม: แนวคิด. ประสบการณ์. ปัญหา. เคเมโรโว, 1993. .
ไบเบอร์ VS. คิดอย่างสร้างสรรค์ ม. 2518 - 499 น.
โบโซวิช อี.ดี. ปัญหาทางจิตวิทยาในการสอนในโรงเรียนมัธยมศึกษา / โรงเรียน
ฯลฯ................

วางแผน

1. ลักษณะทั่วไปของกิจกรรมการศึกษา
2. โครงสร้างกิจกรรมการศึกษา
3. แรงจูงใจในการทำกิจกรรมการเรียนรู้

วรรณกรรมเพิ่มเติม: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

การแนะนำทางทฤษฎี

กิจกรรมการศึกษา- หนึ่งในกิจกรรมประเภทหนึ่งของเด็กนักเรียนและนักเรียนที่มุ่งเป้าไปที่การเรียนรู้ผ่านบทสนทนา (โพลีล็อกส์) และการอภิปรายความรู้ทางทฤษฎีและทักษะที่เกี่ยวข้องในขอบเขตของจิตสำนึกทางสังคมเช่นวิทยาศาสตร์ศิลปะคุณธรรมศีลธรรมศีลธรรมศาสนา (ทิศทางของ D.B. Elkonin, V.V. Davydov)

ในด้านจิตวิทยาและการสอนคลาสสิกของสหภาพโซเวียต กิจกรรมการศึกษาถือเป็นกิจกรรมทางสังคมรูปแบบพิเศษ การเรียนรู้วิธีการตามวัตถุประสงค์และการกระทำทางปัญญา

ในแหล่งข้อมูลอื่น กิจกรรมการศึกษาถือเป็นคำพ้องความหมายสำหรับการสอน การเรียนรู้ การสอน

กิจกรรมการศึกษาเป็นการเรียนรู้ประเภทหนึ่งที่นักเรียนเปลี่ยนพฤติกรรมบุคลิกภาพขอบเขตการรับรู้ความรู้สึกเจตจำนงลักษณะนิสัยความสามารถ นี่คืองานด้านการศึกษาการแก้ปัญหาซึ่งนำไปสู่การก่อตัวของความคิดและแนวความคิดเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์ของโลกภายนอกและภายในในนักเรียน การค้นพบความจริงเกิดขึ้นได้ด้วยความช่วยเหลือจากคนรุ่นก่อนและความร่วมมือของตัวนักเรียนเอง (D.B. Elkonin, V.V. Davydov) แนวคิดของกิจกรรมการศึกษาประกอบด้วยเกณฑ์สำหรับระดับความรู้ ทักษะ และความสามารถ: ลักษณะทางวิทยาศาสตร์ ความสม่ำเสมอ ความแข็งแกร่ง คุณค่าเชิงปฏิบัติ เช่น การยอมรับงานด้านการศึกษา การตัดสินใจเชิงสร้างสรรค์ที่เป็นอิสระ การควบคุมตนเอง การประเมินตนเองของความสำเร็จ

กิจกรรมการศึกษาคือชุดของการกระทำทางร่างกาย การปฏิบัติ การพูด และจิตใจ การกระทำภายนอกที่ปฏิบัติได้จริงนั้นขึ้นอยู่กับการกระทำ โดยการเลียนแบบ การออกกำลังกาย และการออกกำลังกาย การกระทำขององค์ความรู้ ("gnosis" - ความหมายจากภาษากรีก) คือการรวบรวมและประมวลผลข้อมูล สิ่งเหล่านี้สามารถเป็นสาระสำคัญ: การยักย้าย การประมวลผล การประกอบ การพัฒนา ซึ่งรวมถึงการกระทำการรับรู้ เช่น การดู การฟัง การสังเกต การพรรณนา การกำหนด การอธิบาย การพูด การทำซ้ำ การจัดระเบียบสื่อ การเน้นหน่วยความหมาย การเชื่อมโยงโดยตรง การผกผัน การเชื่อมโยงระหว่างเหตุและผล การใช้การดำเนินการทางจิตและการช่วยจำ

นักเรียนมีความโดดเด่นในระดับต่อไปนี้: การรับรู้แบบพาสซีฟและการเรียนรู้ข้อมูลที่ให้ไว้; การค้นหาและการเปลี่ยนแปลงข้อมูลอย่างอิสระ การค้นหาการใช้มันจัดจากภายนอก

โครงสร้างกิจกรรมการศึกษา. องค์ประกอบต่อไปนี้ของกิจกรรมการศึกษามีความโดดเด่น: ความต้องการทางปัญญา, งานการศึกษา, แรงจูงใจทางการศึกษา, การดำเนินการทางการศึกษา, การดำเนินงาน

ต้องอีมีสภาวะที่แสดงออกถึงความจำเป็นในบางสิ่งบางอย่างหรือบางคน โดยต้องการความพึงพอใจในการดำรงอยู่และการพัฒนา โดยทำหน้าที่เป็นแหล่งที่มาของกิจกรรม ในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนนี่คือความปรารถนาที่จะได้รับความรู้ทักษะความสามารถในวิชาที่กำลังศึกษาเพื่อเชี่ยวชาญกฎแห่งแหล่งกำเนิดการก่อตัวของวัตถุและวิชาของสาขาวิชาที่ศึกษา สิ่งนี้เกิดขึ้นในกระบวนการจัดกิจกรรมการศึกษาของเธอ การตระหนักถึงความต้องการ - ผลลัพธ์ที่มองเห็นได้และตั้งใจกลายเป็นเป้าหมายของกิจกรรมการศึกษาซึ่งแบ่งออกเป็นชุด งานด้านการศึกษา, แก้ไขได้เมื่อมีการดำเนินการในสภาวะการทำงานบางอย่างโดยใช้วิธี วิธีการ วิธีการพิเศษ ลักษณะเฉพาะของงานด้านการศึกษาคือเมื่อทำการแก้ปัญหานักเรียนจะเชี่ยวชาญวิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหาเฉพาะที่เป็นเนื้อเดียวกันทั้งชั้น บรรลุเป้าหมายที่ตั้งใจไว้ ผลลัพธ์เกิดขึ้นโดยตรงและเป็นหลักประกันทั้งมีสติและหมดสติ ในกรณีนี้สิ่งสำคัญคือการเปลี่ยนแปลงในตัวนักเรียนบุคลิกภาพและความสามารถของเขา

ด้านอัตนัยของกิจกรรมการศึกษานั้นมีลักษณะและกำหนดโดยผู้มีอำนาจเหนือกว่า แรงจูงใจกิจกรรมนี้ แรงจูงใจนี้อาจเป็นการเตรียมตัวสำหรับชีวิตผู้ใหญ่ในอนาคต การยืนยันตนเองในกลุ่มอ้างอิงของนักเรียน การได้รับเกรดสูง การรักษาความเป็นอยู่ที่ดีของตนเองภายใต้แรงกดดันจากพ่อแม่ ครู และนักศึกษา

แรงจูงใจที่โดดเด่นของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนอาจเป็นแรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ เมื่อกิจกรรมการศึกษาถูกดำเนินไปอย่างมีอัตวิสัยเพื่อประโยชน์ของความรู้ ความเชี่ยวชาญในระบบความรู้ ทักษะ การพัฒนาตนเอง และการพัฒนาตนเองในฐานะปัจเจกบุคคล ในกรณีนี้วัตถุประสงค์และด้านอัตนัยของกิจกรรมการศึกษาตรงกันและจากนั้นกิจกรรมนี้จะได้รับความหมายที่สำคัญทางสังคมและส่วนบุคคลอย่างมหาศาล

โดยปกติแล้วผู้ถูกทดลองจะถูกผลักดันไปยังกิจกรรมบางอย่าง ไม่ใช่ด้วยแรงจูงใจใดๆ แต่โดยการผสมผสานของแรงจูงใจที่ขัดแย้งกันซึ่งก่อให้เกิดแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมนี้ แต่ธรรมชาติของแรงจูงใจนี้และธรรมชาติของกิจกรรมนั้นถูกกำหนดโดยแรงจูงใจที่สำคัญที่สุดและมีอำนาจเหนือกว่า ซึ่งเป็นสาเหตุ กำหนด และกำหนดทิศทางกิจกรรมเฉพาะนี้ ไม่ใช่อย่างอื่น เบื้องหลังแรงจูงใจแต่ละข้อที่รวมอยู่ในแรงจูงใจนั้นมีความจำเป็นบางประการ แรงจูงใจคือกระบวนการเปลี่ยนความต้องการให้เป็นแรงจูงใจ - แรงจูงใจสำหรับกิจกรรมบางอย่าง ดังนั้นแรงจูงใจจึงเป็นทั้งชุดของแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมและกระบวนการในการเปลี่ยนความต้องการให้เป็นแรงจูงใจที่ทำให้กิจกรรมตอบสนองความต้องการนี้

แรงจูงใจของกิจกรรมอาจถูกรับรู้อย่างคลุมเครือหรือไม่รับรู้เลย แต่สิ่งที่ผู้ถูกทดลองต้องการบรรลุผลจากกิจกรรมนี้ ผู้ถูกทดลองจะต้องตระหนักตามกฎ

ขึ้นอยู่กับสถานการณ์จริง แรงจูงใจภายนอกและภายในสำหรับกิจกรรมการศึกษามีความโดดเด่น กำลังใจ ความต้องการ การแข่งขัน การคุกคาม อิทธิพลของกลุ่ม ความคาดหวังในผลประโยชน์ - สิ่งเหล่านี้เป็นแรงจูงใจจากภายนอก พวกเขาผลักดันไปสู่เป้าหมายจากภายนอก ซึ่งบ่อยครั้งทำให้เกิดความเฉยเมย ความขัดแย้ง ความตึงเครียด และความล้มเหลวในการศึกษา

แรงจูงใจภายในดึงดูดเป้าหมาย โดยเกี่ยวข้องกับความสนใจในความรู้ ความอยากรู้อยากเห็น ความปรารถนาที่จะเชี่ยวชาญประสบการณ์ และการยืนยันตัวเอง แรงจูงใจนี้มีความเหมาะสมที่สุดโดยมุ่งเป้าไปที่การเอาชนะอุปสรรคและความยากลำบากในการเรียนรู้และสร้างเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาคุณสมบัติส่วนบุคคล

กิจกรรมการเรียนรู้ถือเป็นกระบวนการแก้ไขปัญหา การกระทำเกิดขึ้น วัสดุ(การเปลี่ยนแปลงที่แท้จริงของวัตถุ - ไดอะแกรม ไดอะแกรม ภาพวาด ฯลฯ) คำพูด (คำพูดดังหรือคำพูดภายนอกกับตัวเอง) เปิดกว้าง(การเปลี่ยนแปลงของวัตถุในแง่ของการรับรู้) จิตใจ (การกระทำในระนาบภายในโดยไม่ต้องอาศัยปัจจัยภายนอกใด ๆ )

หากเราเข้าใกล้คำถามเกี่ยวกับโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาจากตำแหน่งขององค์กรเราสามารถเสนอโครงสร้างดังต่อไปนี้:

A) ขั้นตอนการสร้างแรงบันดาลใจเบื้องต้น ซึ่งเด็กนักเรียนจะต้องเข้าใจและเข้าใจว่าเหตุใด ทำไมพวกเขาจึงต้องศึกษาหัวข้อนี้ ความสำคัญทางวิทยาศาสตร์คืออะไร ประวัติความเป็นมาของมันเป็นอย่างไร และการพัฒนาแนวความคิดและทฤษฎีเหล่านั้นที่พวกเขาจะต้องศึกษา นักเรียนจะตื่นตัวถึงแรงจูงใจและความสนใจด้านความรู้ความเข้าใจและการศึกษาในกิจกรรมการศึกษาที่กำลังจะมีขึ้น

B) ขั้นปฏิบัติการและการรับรู้ ซึ่งนักเรียนจะศึกษาและเชี่ยวชาญเนื้อหา หัวข้อการศึกษาได้รับความรู้ ทักษะ และความสามารถ งานการศึกษาหลักแบ่งออกเป็นงานการศึกษาบางส่วนต่อเนื่องและการแก้ปัญหาแบบองค์รวม

C) ขั้นตอนการควบคุมและการประเมินผล เมื่อนักเรียนสรุปเนื้อหาที่ศึกษาในหัวข้อนั้น รวมถึงเนื้อหาในระบบทั่วไปของความรู้และทักษะของพวกเขา พิสูจน์ว่าพวกเขาได้แก้ไขงานด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจขั้นพื้นฐานที่ยอมรับแล้ว สิ่งที่ได้เรียนรู้แล้วและสิ่งที่ยังไม่ได้เรียนรู้ และเพราะเหตุใด จากการวิเคราะห์นี้ พวกเขาประเมินกิจกรรมของพวกเขาโดยรวมและการกระทำส่วนบุคคล ความสำเร็จและความล้มเหลวของพวกเขา หลังจากนั้นผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาจะถูกปรับเปลี่ยน

การปฏิบัติงาน

แบบฝึกหัดที่ 1ศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษา จากตัวเลือกคำตอบ ให้เลือกคำตอบที่เหมาะกับคุณ

1. อะไรเป็นแรงบันดาลใจให้คุณเรียน?

ความต้องการจากพ่อแม่ครูอาจารย์

ความปรารถนาที่จะได้เกรดที่ดี

ความปรารถนาที่จะได้รับคำชม กำลังใจ จากผู้ใหญ่และเพื่อนๆ

ความปรารถนาที่จะได้รับใบรับรองการบวช, อนุปริญญา,

ความปรารถนาที่จะเข้าสถาบันการศึกษาพิเศษเพื่อให้ได้งานที่ต้องการ

ความปรารถนาที่จะเป็นคนมีการศึกษา ฉลาด กลัวที่จะทอดทิ้งพ่อแม่ ครู ทีมงาน

ความปรารถนาที่จะเรียนรู้สิ่งใหม่ เพื่อนำทางความรู้ที่ทันสมัย

ความปรารถนาที่จะใช้ความรู้ในกิจกรรมภาคปฏิบัติต่อไปเพื่อประโยชน์ของผู้คนและสังคม

2. อะไรขัดขวางไม่ให้คุณเรียนหนังสือ?

ไม่กล้าสอน ทำภารกิจให้เสร็จ เกียจคร้าน

ไม่มีความมั่นใจในความสามารถของตนหรือความสามารถในการประสบความสำเร็จ

ไม่สามารถเข้าใจเนื้อหาได้อย่างอิสระ ทำงานกับหนังสือ

การเข้าไม่ถึงสื่อการศึกษา

ความหลงใหลในความสนใจและกิจกรรมอื่น ๆ

ตัวเลือกคำตอบสามารถใช้เป็นตัวบ่งชี้ระดับแรงจูงใจได้

ภารกิจที่ 2การรับรู้ข้อมูลใหม่ขึ้นอยู่กับระดับ (ความลึกและความสมบูรณ์) ของระบบแนวคิด (ความรู้) ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้และการพัฒนาของการคิดและการใช้ความรู้ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้อย่างมีทักษะเมื่อแก้ไขงานด้านการศึกษา

อ่านตัวอย่างกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนด้านล่างอย่างละเอียด ข้อผิดพลาดในการแก้ปัญหาการศึกษา และตอบคำถามด้านล่าง

1. เด็กอายุ 5 ปีจะเห็นภาชนะสองใบที่มีเส้นผ่านศูนย์กลางต่างกัน และถามว่า: “น้ำจะเท่ากันไหมหากเทจากภาชนะหนึ่งไปยังอีกภาชนะหนึ่ง” เด็ก ๆ ตอบว่า “ใช่ มันจะเท่ากัน” แต่เมื่อเทน้ำจากภาชนะที่แคบกว่าลงในภาชนะที่กว้าง เด็กๆ ก็ตอบว่าในภาชนะที่กว้างนี้มีน้ำน้อยกว่า

2. มีการอธิบายให้เด็กนักเรียนอายุน้อยฟังว่าแนวคิด "คำนาม", "กริยา", "คำคุณศัพท์" มีความหมายพื้นฐาน: "วัตถุ", "การกระทำ", "คุณลักษณะ" เด็ก ๆ อ้างถึงคำนาม "บ้าน" แต่อย่าเรียกคำว่า "ความสุข" และคำว่า "ยืน" ควรจะหมายถึงวัตถุ ("โต๊ะ" ยืนอยู่) คำว่า "ช่างไม้" - การกระทำ ("เดิน" ", "มีชีวิตอยู่").

3. ครูอธิบายว่าลักษณะสำคัญของรูปสามเหลี่ยมมุมฉากคือการมีอยู่ มุมฉากทุกคนวาดรูปสามเหลี่ยมนี้ มุมฉากที่ด้านล่าง - ที่ฐาน นักเรียนบางคน แม้จะระบุได้ถูกต้อง แต่ก็ไม่รู้จักสามเหลี่ยมมุมฉากหากให้ไว้ในตำแหน่งอื่น

4. ในบทเรียนภูมิศาสตร์ นักเรียนจะได้รับการอธิบายและแสดงภาพวาดลุ่มน้ำในรูปของเนินเขา เมื่อให้แนวคิดเรื่อง “ลุ่มน้ำ” เด็กๆ ให้เหตุผลว่าเทือกเขาคอเคซัสไม่ใช่ลุ่มน้ำเพราะว่า มันเป็นภูเขาไม่ใช่เนินเขา

5. ในวิชาฟิสิกส์ มีการศึกษาแนวคิดเรื่อง "น้ำหนัก" ซึ่งเป็นแรงที่ดึงดูดโลก วัตถุทุกส่วนมีน้ำหนัก - นี่คือสมบัติ แรงและน้ำหนักเป็นแนวคิดที่เกี่ยวข้องกัน เช่น แรงโน้มถ่วงและการตกอย่างอิสระของ ร่างกาย คำตอบของนักเรียน: “ลองเอาของมาชั่งน้ำหนัก เลือกตุ้มน้ำหนักเพื่อให้มีความสมดุลบนตาชั่ง น้ำหนักตัวหนึ่งตัวมีกี่กรัม กิโลกรัม ตัน นี่จึงเรียกว่า “น้ำหนัก”

อธิบายลักษณะทางจิตวิทยาของกิจกรรมทางจิตของนักเรียนในแต่ละกรณี และอธิบายความยากลำบากในการตอบคำถามของครู

ระบุสาเหตุของการแก้ปัญหาการศึกษาที่ไม่ถูกต้องของเด็กนักเรียน

ภารกิจที่ 3พิสูจน์คุณสมบัติที่ต้องได้รับการปลูกฝังในตัวนักเรียนเพื่อที่เขาจะได้เรียนได้ดี

ภารกิจที่ 4จำได้ไหมว่ากิจกรรมประเภทใดเป็นผู้นำและพิสูจน์ว่ากิจกรรมการศึกษาเป็นผู้นำในยุคใด

ภารกิจที่ 5การกระทำทางจิต การรับรู้ และการช่วยจำประกอบด้วยอะไรบ้าง? ยกตัวอย่างการกระทำเหล่านี้

แรงจูงใจในการเรียนรู้

วางแผน

1. แนวคิดเรื่องแรงจูงใจทางการศึกษา

2. ระดับการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษา

3. เหตุผลในการลดแรงจูงใจทางการศึกษา .

4. วิธีพัฒนาแรงจูงใจ

วรรณกรรมเพิ่มเติม: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

การแนะนำทางทฤษฎี

แรงจูงใจเป็นปัจจัยสำคัญในการควบคุมกิจกรรม พฤติกรรม และกิจกรรมต่างๆ ของบุคคล ถือเป็นความสนใจของครูและผู้ปกครองเป็นพิเศษ โดยพื้นฐานแล้วไม่มีการโต้ตอบกับเด็กอย่างมีประสิทธิภาพ เมื่อเป็นวัยรุ่น มันเป็นไปไม่ได้เลยหากไม่คำนึงถึงลักษณะเฉพาะของแรงจูงใจของเขา อาจมีเหตุผลที่แตกต่างอย่างสิ้นเชิงเบื้องหลังการกระทำที่เหมือนกันทุกประการของนักเรียนเช่น แหล่งที่มาของแรงจูงใจของการกระทำเหล่านี้ แรงจูงใจอาจแตกต่างกัน

ภายใต้ แรงจูงใจ เราจะเข้าใจแรงจูงใจภายในของแต่ละบุคคลต่อกิจกรรมประเภทใดประเภทหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการสนองความต้องการบางอย่าง เราจะถือว่าอุดมคติ ความสนใจ ความเชื่อ ค่านิยม และทัศนคติสามารถทำหน้าที่เป็นแรงจูงใจได้เช่นกัน

ภายใต้ ทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจ เราจะเข้าใจชุดของแรงจูงใจที่ไม่หยุดยั้งซึ่งมีลำดับชั้นที่แน่นอนและแสดงทิศทางของแต่ละบุคคลอ.เค. Markova เขียนว่า: “ ทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจเป็นโครงสร้างที่เปลี่ยนแปลงตลอดเวลาและบางครั้งก็ขัดแย้งกันซึ่งประกอบด้วยแรงจูงใจที่แตกต่างกัน (ความต้องการความหมายของการสอนแรงจูงใจอารมณ์ความสนใจ) ซึ่งสถานที่ของแรงจูงใจชั้นนำนั้นถูกยึดครองโดยแรงจูงใจอย่างใดอย่างหนึ่ง ขึ้นอยู่กับเงื่อนไขการฝึกอบรมสถานการณ์ ดังนั้น การสร้างแรงจูงใจจึงไม่ใช่กระบวนการในการเพิ่มทัศนคติเชิงบวกหรือทัศนคติเชิงลบต่อการเรียนรู้ที่แย่ลง แต่เป็นภาวะแทรกซ้อนของแรงจูงใจที่รวมอยู่ในนั้น”

ความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษาขึ้นอยู่กับปัจจัยทางจิตวิทยาและการสอนหลายประการ มันชัดเจนมาก อิทธิพลใหญ่จุดแข็งของแรงจูงใจทางการศึกษาและโครงสร้างต่อความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษา การวิจัยที่ทำ (V.A. Yakunin) ชี้ให้เห็นว่านักเรียนที่ "เข้มแข็ง" และ "อ่อนแอ" แตกต่างกันไม่ใช่ในระดับสติปัญญา แต่เป็นแรงจูงใจในการทำกิจกรรมการเรียนรู้ แรงจูงใจสูงสามารถมีบทบาทเป็นปัจจัยชดเชยในกรณีที่นักเรียนมีความรู้ทักษะและความสามารถไม่เพียงพอ ครูต้องไม่เพียงแต่สามารถพัฒนาแรงจูงใจในการสอนเท่านั้น แต่ในช่วงเริ่มต้นจำเป็นต้องรับรู้ เพื่อสร้างความเป็นจริงที่เขากำลังเผชิญอยู่ด้วย

แรงจูงใจทางการศึกษาถูกกำหนดโดยปัจจัยหลายประการ: ระบบการศึกษา, การจัดกระบวนการศึกษา, ลักษณะส่วนตัวของนักเรียน, และลักษณะของครูเอง

A.K. Markova เน้นย้ำสิ่งต่อไปนี้ ระดับการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษาในเด็กนักเรียน:

1. ทัศนคติเชิงลบต่อการสอน: แรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงปัญหา การลงโทษ การอธิบายความล้มเหลวด้วยเหตุผลภายนอก ความพอใจในตนเองและครู และขาดความมั่นใจในตนเองเป็นส่วนใหญ่

2. ทัศนคติที่เป็นกลางต่อการเรียนรู้: ความสนใจที่ไม่แน่นอนในผลลัพธ์การเรียนรู้ภายนอก, ประสบกับความเบื่อหน่าย, ความไม่แน่นอน

3. ทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้ในสถานการณ์ที่ไม่เป็นรูปธรรม: แรงจูงใจทางปัญญาที่กว้างในรูปแบบของความสนใจในผลลัพธ์ของการเรียนรู้และในเครื่องหมายของครู แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างของความรับผิดชอบที่ไม่มีการแบ่งแยก ความไม่มั่นคงของแรงจูงใจ

4. ทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้: แรงจูงใจทางปัญญา ความสนใจในวิธีการแสวงหาความรู้

5. ทัศนคติที่กระตือรือร้นและสร้างสรรค์ต่อการเรียนรู้: แรงจูงใจในการศึกษาด้วยตนเอง การตระหนักถึงความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจและเป้าหมาย

6. ทัศนคติส่วนบุคคลที่มีความรับผิดชอบและกระตือรือร้นต่อการเรียนรู้: แรงจูงใจในการปรับปรุงวิธีความร่วมมือในกิจกรรมด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจตำแหน่งภายในที่มั่นคง แรงจูงใจในการรับผิดชอบต่อผลลัพธ์ของกิจกรรมร่วมกัน

สาเหตุที่ทำให้แรงจูงใจทางการศึกษาลดลง:

การเลือกเนื้อหาสื่อการศึกษาไม่ถูกต้องซึ่งทำให้นักเรียนมีภาระมากเกินไปหรือน้อยเกินไป

ขาดความชำนาญในวิธีการสอนสมัยใหม่ของครู

การที่ครูไม่สามารถสร้างความสัมพันธ์กับนักเรียนได้

ลักษณะบุคลิกภาพของครู

ความรู้ของนักเรียนในระดับต่ำ

ขาดการก่อตัวของวิธีกิจกรรมการศึกษาวิธีการทำงานอิสระ

ข้อเสียในการพัฒนากระบวนการทางจิตซึ่งส่วนใหญ่เป็นขอบเขตทางจิตของเด็ก

การใช้งานที่ไม่เพียงพอโดยเด็กตามลักษณะการจัดประเภทส่วนบุคคลของเขาซึ่งแสดงออกในกิจกรรมการเรียนรู้

วี.จี. Aseev ระบุสองคน วิธีที่จะมีอิทธิพลต่อแรงจูงใจ:

ก) "จากบนลงล่าง" ทำงานร่วมกับนักเรียนเพื่อทำความเข้าใจแรงจูงใจ เป้าหมาย และอุดมคติที่ถูกเปิดเผย ซึ่งค่อยๆ กลายเป็นภายในจากความเข้าใจภายนอก

b) "จากล่างขึ้นบน" - ผ่านองค์กร ประเภทต่างๆกิจกรรมที่นำไปสู่การเกิดขึ้นจริงและการเสริมแรงของแรงจูงใจของนักเรียน

วิธีการทั่วไปในการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้คือการส่งเสริมการเปลี่ยนแปลงแรงจูงใจที่มีอยู่ (แบบร่าง หุนหันพลันแล่น ไม่มั่นคง หมดสติ ไร้ประสิทธิผล) ไปสู่ขอบเขตของแรงจูงใจที่เป็นผู้ใหญ่โดยมีโครงสร้างที่มั่นคง กล่าวคือ ด้วยความครอบงำและความเหนือกว่าของแรงจูงใจและการเลือกสรรของแต่ละบุคคล การสร้างแรงจูงใจไม่ได้หมายถึงการใส่แรงจูงใจและเป้าหมายที่เตรียมไว้ไว้ในหัวของนักเรียน แต่เป็นการทำให้เขาตกอยู่ในสภาวะและสถานการณ์ดังกล่าว วิธีสร้างแรงจูงใจทางการศึกษา:

1. บทบาทของสื่อการศึกษา ไม่ใช่สื่อการศึกษาทุกประเภทที่สามารถมีอิทธิพลในการสร้างแรงบันดาลใจได้ แต่มีเพียงเนื้อหาข้อมูลที่สอดคล้องกับความต้องการในปัจจุบันและความต้องการที่เกิดขึ้นใหม่ของนักเรียนเท่านั้น

วัสดุควรเข้าถึงได้แต่ยาก เนื้อหาใหม่ควรแสดงข้อจำกัดของความรู้ในอดีต และแสดงสิ่งที่คุ้นเคยจากมุมมองใหม่

ต้องจำไว้ว่าเด็กนักเรียนมีความต้องการประสบการณ์ใหม่และเพื่อฝึกการทำงานของจิตใจ นอกจากนี้ สำหรับวัยรุ่น - ในการยืนยันตนเอง การไตร่ตรอง สำหรับนักเรียนมัธยมปลาย - ในการค้นหาความหมายของชีวิต ความนับถือตนเอง

2. การจัดกิจกรรมการศึกษา: การศึกษาหัวข้อหรือหมวดควรประกอบด้วย 3 ขั้นตอน:

ก) ขั้นตอนของการกระตุ้นแรงจูงใจเบื้องต้น - ในขั้นตอนนี้ครูจะทำให้นักเรียนตระหนักถึงสิ่งที่จำเป็นต้องเรียนรู้ในบทเรียนและเหตุใดจึงจำเป็นต้องเรียนรู้ นักเรียนจะต้องเข้าใจว่าเขาจะเรียนรู้อะไรที่เป็นประโยชน์และใหม่ในวันนี้ ซึ่งเขาสามารถนำสิ่งที่ได้เรียนรู้ไปประยุกต์ใช้ การเรียนรู้จะให้ประโยชน์อะไรแก่เนื้อหาบทเรียนแก่เขา

b) ขั้นตอนของการเสริมกำลังและเสริมสร้างแรงจูงใจที่เกิดขึ้น - ในขั้นตอนนี้ครูกระตุ้นความสนใจในการแก้ปัญหาหลายวิธีและการเปรียบเทียบ (แรงจูงใจทางปัญญา) ในรูปแบบต่างๆของความร่วมมือกับบุคคลอื่น (แรงจูงใจทางสังคม) ครูสามารถสลับกิจกรรมประเภทต่างๆ ได้ (การสืบพันธุ์และการค้นหา การพูดและการเขียน ยากและง่าย บุคคลและหน้าผาก) ใช้เครื่องหมายและการวัดความยากของเนื้อหาในลักษณะที่จะสลับแรงจูงใจและอารมณ์ในนักเรียนในเชิงบวก และกิริยาเชิงลบ ดึงดูดพวกเขาให้ควบคุมตนเองและภาคภูมิใจในตนเอง

c) ขั้นตอนการจบบทเรียน - เป็นสิ่งสำคัญในขั้นตอนนี้ที่นักเรียนแต่ละคนออกจากกิจกรรมด้วยประสบการณ์ส่วนตัวในเชิงบวก และในตอนท้ายของบทเรียนจะมีทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้เพิ่มเติมนั่นคือแรงจูงใจเชิงบวก สำหรับอนาคต.

3. การมีส่วนร่วมของนักเรียนในรูปแบบกลุ่มในการจัดกิจกรรมประเภทต่าง ๆ ก่อให้เกิดการแข่งขันที่ดีต่อสุขภาพและดึงดูดอารมณ์ให้กับกิจกรรมการศึกษา นักเรียนเริ่มรู้สึกว่าเขาไม่ได้เป็นผู้ใต้บังคับบัญชา แต่มีบทบาทสำคัญในกระบวนการเรียนรู้

4. มูลค่าของการประเมิน สำหรับ แรงจูงใจเชิงบวกไม่ใช่เครื่องหมายที่มีความสำคัญ แต่เป็นข้อมูลที่ซ่อนอยู่ในเครื่องหมายเกี่ยวกับความสามารถของนักเรียน การประเมินจะเพิ่มแรงจูงใจหากไม่เกี่ยวข้องกับความสามารถของนักเรียนโดยรวม แต่เกี่ยวข้องกับความพยายามที่นักเรียนทุ่มเทในการทำงานให้สำเร็จ ครูควรเปรียบเทียบความสำเร็จของนักเรียนไม่ใช่กับความสำเร็จของนักเรียนคนอื่นๆ แต่กับผลลัพธ์ที่ผ่านมาของตนเอง การประเมินที่สร้างความปรารถนาในการพัฒนาตนเองและการศึกษาด้วยตนเองในตัวเด็กถือว่ามีประสิทธิผล

การปฏิบัติงาน

แบบฝึกหัดที่ 1เขียนเรียงความในหัวข้อที่แนะนำ: อะไรทำให้ฉันเรียนรู้ ฉันชอบและไม่ชอบอะไรเกี่ยวกับวิทยาลัย (ที่โรงเรียน) วิชาวิชาการและงานต่างๆ ที่ดึงดูดฉันคืออะไร?

ภารกิจที่ 2เรียนรู้เทคนิคในการสำรวจแรงจูงใจ เป้าหมาย และอารมณ์ในขณะที่คุณศึกษา ( จดบันทึกหน้า 20-21, 24-32 ในหนังสือ Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B การก่อตัวของแรงจูงใจในการเรียนรู้ ม., 1990)

ภารกิจที่ 3อ่านสถานการณ์ที่แนะนำอย่างละเอียดและ:

ระบุเหตุผลทางจิตวิทยาบางประการที่ทำให้แรงจูงใจทางการศึกษาลดลงซึ่งก่อให้เกิดปัญหาในโรงเรียน

วิเคราะห์ประเภทและประสิทธิผลของการให้ความช่วยเหลือแก่นักเรียนโดยครูและผู้ปกครอง

เสนอแนะวิธีการให้ความช่วยเหลือเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในด้านแรงจูงใจ

1. Sasha (อายุ 11 ปี) จากคำพูดของแม่: “ เรามีปัญหาอย่างหนึ่ง - เราพูดภาษารัสเซียไม่ได้ด้วยเหตุนี้เราจึงไม่อยากไปโรงเรียนเราไม่อยากทำการบ้าน . เขามีคะแนนที่ไม่ดีมากมายในภาษาจนทำให้เขาต้องผงะ ครูมักจะทิ้งเขาหลังเลิกเรียน ฉันทำงานกับเขา - ฉันบังคับให้เขาเขียนตามคำบอก แต่สิ่งต่าง ๆ ไม่เคลื่อนไหว เขาเก่งคณิตดี แม้แต่อาจารย์ก็ยังชื่นชมเขา…”

2. วิกา (อายุ 12 ปี) “ลูกสาวของฉันไม่ฟังฉันเลย เธอคิดว่าตัวเองเป็นผู้ใหญ่แล้ว แต่เธอจะไม่นั่งทำการบ้านจนกว่าคุณจะเตือนเธอ ในตอนเช้าเขาจะไม่ยอมตื่นไปโรงเรียนด้วยซ้ำถ้านาฬิกาปลุกดังขึ้นเว้นแต่เขาจะปลุกเขาให้ตื่น…. ฉันย้ายไปที่ "3" และเริ่มโดดเรียน เพื่อตอบสนองต่อความคิดเห็นของครู เขาแสดงท่าทีหยาบคายและตะคอก รู้ไหม ฉันละอายใจ ฉันทำงานที่โรงเรียนนี้ด้วยตัวเอง ฉันเป็นครู แต่ฉันหาแนวทางไม่เจอ…”

3. แม็กซิม (อายุ 13 ปี) “แม็กซิมเป็นเด็กธรรมดา ปัญหาหลักคือเขาไม่อยากเรียน เมื่อก่อนฉันเรียนม.4 และ ม.5 ทุกวิชา แต่ตอนนี้ไม่อยากเรียนเลย Fs อย่าทำให้เขาเงียบขรึม เวลาพูดอะไรก็โกรธแต่คนโกรธจะทำอะไรก็ได้ เธอแบล็กเมล์ฉันด้วยการที่เธอให้กำเนิดเขาโดยเปล่าประโยชน์ เขาตำหนิพ่อที่ดื่มเหล้า....เขาไม่เคยยอมรับความผิดเลย”

4. คัทย่า (อายุ 11 ปี) “สาวน่าขนลุก เขาไม่อยากไปโรงเรียน เขาขังตัวเองอยู่ในห้องและนั่งอยู่ที่นั่น การเรียนถ้าเรียนก็เป็นเรื่องปกติ เกรด C แทบไม่มีเลย เราดุและลงโทษเธอ พ่อของฉันตีฉันหลายครั้ง ครูสังเกตเห็นการขโมยเล็กๆ น้อยๆ ของเธอ ขโมยของบางอย่างจากเธอไปจากโต๊ะแล้วมอบให้เด็กๆ เธอทำให้เธออับอาย แต่คัทย่ายังคงขโมยต่อไป Katerina รอดชีวิตจากเหตุการณ์นี้ เธอไม่ได้ปฏิเสธที่จะไปโรงเรียน แต่ตอนนี้เป็นเวลาหกเดือนแล้วที่ฉันไล่เธอออกไปหรือพาเธอไปโรงเรียน เราจะพาเธอไปโรงเรียนได้อย่างไร? ช่วย".

5. Leva (อายุ 12 ปี) “ปกติแล้วเธอไม่โดดเรียน แต่ในชั้นเรียนเธอไม่ฟังคำอธิบายของครู ในชั้นเรียนเขาเป็นที่รู้จักในนามตัวตลก ขัดขวางบทเรียน และก่อความวุ่นวาย เขาไม่เคยทำงานมอบหมายของครูให้เสร็จเลย เขาลาออกจากการทดสอบแล้วพูดว่า: "นั่งไปทำไม - มันจะยังคงเป็น "2" ที่บ้านเขาดูทีวีและเล่นคอมพิวเตอร์ ถ้าเราห้ามเล่นคอมพิวเตอร์เขาจะออกไปข้างนอกหรือไปบ้านเพื่อน”

6. แม็กซิม (อายุ 14 ปี) “ฉันเรียนจบชั้นประถมศึกษาได้ดี ครูพูดถึงเขาเป็นเด็กที่มีความสามารถมากและเรียนต่ำกว่าความสามารถของเขา มีความทรงจำอันแสนวิเศษ เราหยุดควบคุมเขาตั้งแต่เนิ่นๆ เพราะเขาสามารถรับมือได้ด้วยตัวเอง ความสัมพันธ์กับพวกนั้นเป็นเรื่องปกติเสมอเขาไม่โกรธเคือง ในช่วงสองปีที่ผ่านมา ฉันย้ายไปที่ "2" ฉันไปโรงเรียนมากกว่าหนึ่งครั้ง และนั่งในชั้นเรียน แต่ก็ไม่มีประโยชน์ เขาบอกว่าเขาจะไม่ไปโรงเรียนอีกต่อไปเนื่องจากเขาไม่สนใจที่นั่น แต่จะหางานทำ”

ภารกิจที่ 4โดโดนอฟ บี.ไอ. ไฮไลท์อันถัดไป ประเภทของแรงจูงใจ: ความสุขจากกิจกรรมที่มีความสำคัญต่อบุคคล ผลลัพธ์คำสอน “กำลังใจ” พลัง รางวัลฉันทำกิจกรรมที่บีบบังคับ ความดันต่อบุคคล

คุณคิดว่าแรงจูงใจใดมีความยั่งยืนมากกว่า ให้เหตุผลสำหรับคำตอบของคุณ

ภารกิจที่ 5การศึกษาเรื่องแรงจูงใจส่วนบุคคลในช่วงแรกๆ ก็คืองานของเอช. เมอร์เรย์ เขาระบุปัจจัยขับเคลื่อนพฤติกรรมมนุษย์หลักสี่ประเภท: ความจำเป็นในการบรรลุผลสำเร็จ ความต้องการในการครอบงำ (แรงจูงใจด้านอำนาจ) ความต้องการความเป็นอิสระ ความต้องการความร่วมมือ

คุณคิดว่าแรงจูงใจข้อใดข้างต้นมีอิทธิพลมากที่สุดต่อความสำเร็จทางวิชาการ

ภารกิจที่ 6ทดสอบ – แบบสอบถาม MUN

คำแนะนำ.เมื่อตอบคำถาม คุณต้องเลือกคำตอบอย่างใดอย่างหนึ่ง: "ใช่" หรือ "ไม่" หากคุณพบว่าตอบได้ยาก ให้ “มีแนวโน้มว่าใช่มากกว่าไม่ใช่” หรือ “มีแนวโน้มว่าไม่ใช่มากกว่าใช่”

คุณควรตอบคำถามอย่างรวดเร็วโดยไม่ต้องคิดคำตอบเป็นเวลานาน คำตอบที่อยู่ในใจเป็นอันดับแรกมักจะถูกต้องที่สุด

1. เมื่อฉันทำงาน ฉันมักจะมองโลกในแง่ดีและหวังว่าจะประสบความสำเร็จ
2. มักจะกระตือรือร้นในการทำกิจกรรม
3. มีแนวโน้มที่จะมีความคิดริเริ่ม
4. เมื่อปฏิบัติงานสำคัญ ฉันพยายามหาเหตุผลที่จะปฏิเสธหากเป็นไปได้
5. ฉันมักจะเลือกสิ่งที่สุดขั้ว: ไม่ว่าจะเป็นงานที่ง่ายมากหรือเป็นไปไม่ได้เลย
6. เมื่อต้องเผชิญกับอุปสรรค ตามกฎแล้ว ฉันไม่ถอย แต่มองหาวิธีที่จะเอาชนะมัน
7. เมื่อสลับความสำเร็จและความล้มเหลว เขามักจะประเมินความสำเร็จของเขาสูงเกินไป
8. ผลผลิตขึ้นอยู่กับการตัดสินใจของฉันเป็นหลัก ไม่ใช่ขึ้นอยู่กับการควบคุมจากภายนอก
9. เมื่อทำงานที่ค่อนข้างยากภายใต้แรงกดดันด้านเวลา ประสิทธิภาพของฉันก็แย่ลง
10. แนวโน้มที่จะยืนหยัดในการบรรลุเป้าหมาย
11. ฉันมีแนวโน้มที่จะวางแผนอนาคตของฉันสำหรับอนาคตที่ค่อนข้างไกล
12. ถ้าฉันเสี่ยงก็มีแนวโน้มที่จะเป็นคนรอบคอบมากกว่า
13. ปกติแล้วฉันไม่ค่อยยืนหยัดในการบรรลุเป้าหมาย โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากไม่มีการควบคุมจากภายนอก
14. ฉันชอบที่จะตั้งเป้าหมายให้ยากปานกลางหรือเกินจริงเล็กน้อย แต่สามารถบรรลุเป้าหมายได้ มากกว่าที่จะมุ่งมั่นเพื่อสิ่งที่เป็นไปไม่ได้
15. ถ้าฉันล้มเหลวในงานใดงานหนึ่ง ความน่าดึงดูดใจสำหรับฉันมักจะลดลง
16. เมื่อฉันสลับระหว่างความสำเร็จและความล้มเหลว ฉันมักจะประเมินความล้มเหลวของตัวเองสูงเกินไป
17. ฉันชอบที่จะวางแผนอนาคตของตัวเองสำหรับอนาคตอันใกล้นี้เท่านั้น
18. เมื่อทำงานภายใต้เวลาที่จำกัด ประสิทธิภาพของฉันมักจะดีขึ้น แม้ว่างานจะค่อนข้างยากก็ตาม
19. ตามกฎแล้ว ฉันไม่ยอมแพ้ต่อเป้าหมาย แม้ว่าฉันจะล้มเหลวในการบรรลุเป้าหมายก็ตาม
20. หากฉันเลือกงานให้ตัวเอง ในกรณีที่ล้มเหลว ความน่าดึงดูดสำหรับฉันก็จะเพิ่มมากขึ้น

กุญแจสำคัญในการตอบแบบสอบถาม

ใช่: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

หมายเลข: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

กำลังประมวลผลผลลัพธ์

แต่ละคำตอบที่ตรงกับคีย์ หัวข้อจะได้รับ 1 คะแนน การนับ ทั้งหมดคะแนนที่ได้

ผลรวมคะแนนตั้งแต่ 1 ถึง 7 - แรงจูงใจ: กลัวความล้มเหลว; 8-9 - มีแรงดึงดูดบางอย่างต่อแรงจูงใจของความกลัวความล้มเหลว และถ้า 12-13 - มีแรงดึงดูดต่อแรงจูงใจของความล้มเหลว 8 ถึง 13 – เสาสร้างแรงบันดาลใจไม่ได้แสดงออกมาอย่างชัดเจน 14 ถึง 20 – แรงจูงใจสู่ความสำเร็จ

วิเคราะห์ผลลัพธ์และสรุปผล

ส่วนที่ 3

จิตวิทยาการศึกษา

องค์ประกอบแรกคือ แรงจูงใจ.ดังที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่ากิจกรรมการศึกษานั้นมีแรงจูงใจหลายประการ - มันถูกกระตุ้นและกำกับโดยแรงจูงใจทางการศึกษาที่แตกต่างกัน ในหมู่พวกเขามีแรงจูงใจที่เพียงพอต่องานด้านการศึกษามากที่สุด หากเกิดขึ้นในตัวนักเรียน งานด้านการศึกษาของเขาก็จะมีความหมายและมีประสิทธิภาพ D.B. Elkonin เรียกสิ่งเหล่านี้ว่าแรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ ขึ้นอยู่กับความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจและความจำเป็นในการพัฒนาตนเอง นี่คือความสนใจในด้านเนื้อหาของกิจกรรมการศึกษา ในสิ่งที่กำลังศึกษา และความสนใจในกระบวนการของกิจกรรม - อย่างไร ในลักษณะใดที่บรรลุผลลัพธ์ งานด้านการศึกษาได้รับการแก้ไข เด็กจะต้องได้รับแรงจูงใจไม่เพียงแต่จากผลลัพธ์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงกระบวนการของกิจกรรมการศึกษาด้วย นี่เป็นแรงจูงใจในการเติบโต การพัฒนาตนเอง และการพัฒนาความสามารถของตนเองด้วย

องค์ประกอบที่สอง - เกี่ยวกับการศึกษางานเช่น ระบบงานที่เด็กเชี่ยวชาญวิธีการดำเนินการที่พบบ่อยที่สุด งานการเรียนรู้ต้องแยกออกจากงานแต่ละงาน โดยปกติแล้วเด็ก ๆ ที่แก้ไขปัญหาเฉพาะจำนวนมากจะค้นพบวิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหาด้วยตนเองโดยธรรมชาติและวิธีนี้กลับกลายเป็นว่ามีสติในระดับที่แตกต่างกันในนักเรียนที่แตกต่างกันและพวกเขาทำผิดพลาดเมื่อแก้ไขปัญหาที่คล้ายกัน พัฒนาการการศึกษาเกี่ยวข้องกับ "การค้นพบ" ร่วมกันและการกำหนดโดยเด็ก ๆ และครูของวิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหาทั้งชั้นเรียน ในกรณีนี้ วิธีการทั่วไปจะได้รับการเรียนรู้เป็นแบบอย่างและสามารถถ่ายโอนไปยังปัญหาอื่น ๆ ในชั้นเรียนได้ง่ายกว่า งานด้านการศึกษามีประสิทธิผลมากขึ้นและข้อผิดพลาดไม่เกิดขึ้นบ่อยและหายไปเร็วขึ้น

การดำเนินการฝึกอบรม(องค์ประกอบที่สาม) เป็นส่วนหนึ่งของวิธีดำเนินการ การดำเนินงานและงานการเรียนรู้ถือเป็นส่วนเชื่อมโยงหลักในโครงสร้างของกิจกรรมการเรียนรู้ การดำเนินการฝึกอบรมแต่ละครั้งจะต้องได้รับการฝึกฝน โปรแกรมการฝึกอบรมเพื่อการพัฒนามักจัดให้มีการฝึกอบรมทีละขั้นตอนตามระบบ P.Ya. Galperin นักเรียนที่ได้รับการปฐมนิเทศอย่างสมบูรณ์ในองค์ประกอบของการปฏิบัติงาน (รวมถึงการกำหนดลำดับการกระทำของเขา) ดำเนินการในรูปแบบที่เป็นรูปธรรมภายใต้การควบคุมของครู เมื่อเรียนรู้ที่จะทำสิ่งนี้โดยแทบไม่มีข้อผิดพลาดเขาจึงเริ่มออกเสียงและในที่สุดเมื่อถึงขั้นตอนของการลดขอบเขตของการดำเนินการเขาก็แก้ไขปัญหาในใจอย่างรวดเร็วโดยบอกคำตอบพร้อมให้ครูฟัง

องค์ประกอบที่สี่คือ ควบคุม.ในระยะแรกงานด้านการศึกษาจะถูกควบคุมโดยครู แต่นักเรียนจะค่อยๆ เริ่มควบคุมมันเอง โดยเรียนรู้บางส่วนอย่างเป็นธรรมชาติ ส่วนหนึ่งอยู่ภายใต้คำแนะนำของครู หากไม่มีการควบคุมตนเองก็จะเป็นไปไม่ได้ที่จะพัฒนากิจกรรมการศึกษาอย่างเต็มที่ ดังนั้น การควบคุมการสอนจึงเป็นงานการสอนที่สำคัญและซับซ้อน การควบคุมงานด้วยผลลัพธ์สุดท้ายเพียงอย่างเดียวนั้นไม่เพียงพอ (ไม่ว่างานจะเสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้องหรือไม่ถูกต้อง) เด็กต้องการสิ่งที่เรียกว่า การควบคุมการปฏิบัติงาน- เพื่อความถูกต้องและครบถ้วนของการดำเนินงาน ได้แก่ เบื้องหลังกระบวนการเรียนรู้ การสอนนักเรียนให้ควบคุมกระบวนการทำงานด้านการศึกษาของเขาหมายถึงการส่งเสริมการก่อตัวของการทำงานทางจิตเช่นความสนใจ

ขั้นตอนสุดท้ายของการควบคุมคือ ระดับ.ถือได้ว่าเป็นองค์ประกอบที่ห้าของโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา ขณะควบคุมงาน เด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะประเมินงานอย่างเพียงพอ ในขณะเดียวกัน การประเมินโดยทั่วไปว่างานเสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้องและมีประสิทธิภาพเพียงใดยังไม่เพียงพอ คุณต้องประเมินการกระทำของคุณ - ไม่ว่าคุณจะเชี่ยวชาญวิธีการแก้ไขปัญหาหรือไม่ก็ตาม การดำเนินการใดที่ยังไม่ได้ดำเนินการ อย่างหลังนี้เป็นเรื่องยากโดยเฉพาะสำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า แต่งานแรกก็ยากเช่นกันในวัยนี้ เนื่องจากเด็กๆ มักจะมาโรงเรียนด้วยความภูมิใจในตนเองค่อนข้างสูงเกินจริง

ครูประเมินผลงานของนักเรียนไม่จำกัดเพียงการให้เกรด สำหรับการพัฒนาการกำกับดูแลตนเองของเด็กนั้นไม่สำคัญ แต่เป็นการประเมินที่มีความหมาย - คำอธิบายว่าเหตุใดจึงได้รับเครื่องหมายนี้ ข้อดีและข้อเสียของคำตอบหรืองานเขียนมีข้อดีและข้อเสียอย่างไร ด้วยการประเมินกิจกรรมการศึกษา ผลลัพธ์ และกระบวนการอย่างมีความหมาย ครูจึงกำหนดหลักเกณฑ์บางประการ - เกณฑ์การประเมินที่เด็กต้องเชี่ยวชาญ แต่เด็กก็มีเกณฑ์การประเมินของตนเองเช่นกัน ดังที่ A.I. Lipkina แสดงให้เห็น เด็กนักเรียนระดับต้นจะประเมินงานของตนในระดับสูงหากพวกเขาใช้เวลากับมันมาก ทุ่มความพยายามและความพยายามอย่างมาก ไม่ว่าพวกเขาจะได้ผลลัพธ์อะไรก็ตาม โดยปกติแล้วพวกเขาจะวิพากษ์วิจารณ์งานของเด็กคนอื่นมากกว่างานของพวกเขาเอง ในเรื่องนี้ นักเรียนจะได้รับการสอนให้ประเมินไม่เพียงแต่งานของตนเองเท่านั้น แต่ยังรวมถึงงานของเพื่อนร่วมชั้นตามเกณฑ์ทั่วไปสำหรับทุกคนด้วย มักใช้เทคนิคต่างๆ เช่น การทบทวนโดยผู้ทรงคุณวุฒิ การอภิปรายร่วมกันเพื่อหาคำตอบ ฯลฯ เทคนิคเหล่านี้มีผลดีโดยเฉพาะในโรงเรียนประถมศึกษา เริ่มต้น งานที่คล้ายกันระดับกลางจะยากกว่ามากเนื่องจากกิจกรรมการศึกษายังไม่ได้รับการพัฒนาเพียงพอในระดับประเมินนี้ และวัยรุ่นที่เน้นความคิดเห็นของเพื่อนมากขึ้นไม่ยอมรับเกณฑ์การประเมินทั่วไปและวิธีการใช้งานได้ง่ายเช่น เด็กนักเรียนอายุน้อยกว่า

ส่งผลงานดีๆ ของคุณในฐานความรู้ได้ง่ายๆ ใช้แบบฟอร์มด้านล่าง

นักศึกษา นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา นักวิทยาศาสตร์รุ่นเยาว์ ที่ใช้ฐานความรู้ในการศึกษาและการทำงาน จะรู้สึกขอบคุณเป็นอย่างยิ่ง

โพสต์เมื่อ http://www.allbest.ru

สถาบันการศึกษาของสาธารณรัฐเบลารุส

มศว. เอเอ คูเลชอฟ

คณะ: คณะครุศาสตร์

ทดสอบ

ในการสอน

หัวข้อ “กิจกรรมการเรียนรู้ โครงสร้าง”

นักศึกษาชั้นปีที่ 1 ของ OZO

Starovoytova มาเรีย วลาดิมีรอฟนา

โมกิเลฟ 2013

การแนะนำ

กิจกรรมการเรียนรู้มีโครงสร้างภายนอกที่ประกอบด้วยองค์ประกอบหลัก เช่น แรงจูงใจ งานด้านการศึกษาในบางสถานการณ์ในงานรูปแบบต่างๆ กิจกรรมการเรียนรู้ การควบคุมกลายเป็นการควบคุมตนเอง การประเมินที่กลายเป็นความนับถือตนเอง แต่ละองค์ประกอบของโครงสร้างของกิจกรรมนี้มีลักษณะเฉพาะของตัวเอง

อธิบายการจัดโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาในบริบททั่วไปของทฤษฎีของ D.B. เอลโคนินา - วี.วี. Davydova, I.I. Ilyasov ตั้งข้อสังเกตว่า “...สถานการณ์การเรียนรู้และงานต่างๆ มีลักษณะเฉพาะคือที่นี่นักเรียนได้รับงานเพื่อฝึกฝนวิธีการทั่วไปและวัตถุประสงค์ของความเชี่ยวชาญตลอดจนตัวอย่างและคำแนะนำในการหาวิธีทั่วไปในการแก้ปัญหา ของชนชั้นหนึ่ง กิจกรรมการเรียนรู้เป็นการกระทำของนักเรียนเพื่อให้ได้มาและค้นหาแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และวิธีการปฏิบัติทั่วไป ตลอดจนการทำซ้ำและประยุกต์ใช้เพื่อแก้ไขปัญหาเฉพาะ การดำเนินการควบคุมมีจุดมุ่งหมายเพื่อสรุปผลลัพธ์ของการดำเนินการด้านการศึกษาด้วยตัวอย่างที่ให้มา การดำเนินการประเมินจะบันทึกคุณภาพขั้นสุดท้ายของการดูดซึมความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่กำหนดและวิธีการทั่วไปในการแก้ปัญหา” แนวคิดเรื่อง "งาน" มีประวัติการพัฒนาทางวิทยาศาสตร์มายาวนาน ในแง่จิตวิทยา หนึ่งในนักวิจัยคนแรกในสาขาวิทยาศาสตร์รัสเซียที่พิจารณาประเภทของงานคือ M.Ya บาซอฟ (2435-2474) จากการวิเคราะห์กิจกรรมของเด็ก เขาตั้งข้อสังเกตว่าสำหรับสถานการณ์ทางการศึกษาและชีวิตที่หลากหลาย ช่วงเวลาของงานเช่นนี้เป็นเรื่องปกติ ประเด็นทั่วไปนี้เกี่ยวข้องกับความจำเป็นที่บุคคลจะค้นพบสิ่งที่เขายังไม่รู้และสิ่งที่ไม่สามารถมองเห็นได้ในวัตถุ ในการทำเช่นนี้ เขาจะต้องดำเนินการบางอย่างกับรายการนี้ ในงานของเขาเขายืนยันความได้เปรียบในการใช้แนวคิดของงานในด้านจิตวิทยาควบคู่ไปกับคำว่า "การกระทำ" "เป้าหมาย" และ "งาน" ฝึกอบรมกิจกรรมการศึกษางานจูงใจ

เมื่อวิเคราะห์เนื้อหาทางทฤษฎีในหัวข้อนี้แล้วฉันได้ตั้งเป้าหมายของงาน: การศึกษากิจกรรมการศึกษาและโครงสร้างของมัน

ตามคำจำกัดความของกิจกรรมการศึกษาเป็นกิจกรรมเฉพาะของวิชาและวิธีการปฏิบัติทั่วไปโดยมุ่งเป้าไปที่การพัฒนาตนเองโดยอาศัยการแก้ปัญหางานด้านการศึกษาที่ครูกำหนดเป็นพิเศษและแก้ไขโดยนักเรียนผ่านการกระทำทางการศึกษาเราสังเกตว่า งานการศึกษาเป็นหน่วยพื้นฐานของกิจกรรมการศึกษา ความแตกต่างที่สำคัญระหว่างงานการเรียนรู้และงานอื่นๆ ตามที่ D.B. Elkonin คือเป้าหมายและผลลัพธ์คือการเปลี่ยนหัวเรื่องด้วยตัวเขาเอง ไม่ใช่วัตถุที่ผู้ถูกกระทำกระทำ

เรามาพิจารณาหัวข้อนี้โดยละเอียดกันดีกว่า

บทที่ 1 แนวคิดของกิจกรรมการเรียนรู้ โครงสร้างกิจกรรม

1. ลักษณะของกระบวนการเรียนรู้

การฝึกอบรมเป็นกระบวนการสอนประเภทหนึ่งโดยเฉพาะ ในระหว่างนั้นภายใต้การแนะนำของผู้ที่ได้รับการฝึกอบรมมาเป็นพิเศษ (ครู อาจารย์) งานที่ถูกกำหนดทางสังคมของการศึกษาของแต่ละบุคคลนั้นมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการเลี้ยงดูและการพัฒนาของเขา

ความเข้าใจที่ถูกต้องเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้นั้นรวมถึงคุณลักษณะที่จำเป็นด้วย:

1) การเรียนรู้เป็นรูปแบบเฉพาะของมนุษย์ในการถ่ายทอดประสบการณ์ทางสังคม: ผ่านเครื่องมือและวัตถุประสงค์ของแรงงาน ภาษาและคำพูด กิจกรรมการศึกษาที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ ประสบการณ์ของคนรุ่นก่อนจะถูกส่งและหลอมรวม

2) การเรียนรู้เป็นไปไม่ได้หากไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนกับครู หากไม่มีกิจกรรม "ตอบโต้" ของนักเรียน หากไม่มีงานที่เกี่ยวข้องเรียกว่าการสอน “การสอนเป็นงานที่เต็มไปด้วยกิจกรรมและความคิด” K.D. อูชินสกี้ ความรู้ไม่สามารถถ่ายโอนจากหัวหนึ่งไปอีกหัวหนึ่งโดยอัตโนมัติได้ ผลลัพธ์ของการสื่อสารไม่ได้ถูกกำหนดโดยกิจกรรมของครูเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความสัมพันธ์ของนักเรียนด้วย

3) การเรียนรู้ไม่ใช่ส่วนเสริมทางกลไกของกระบวนการทางจิตวิทยาที่มีอยู่ แต่เป็น การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพโลกภายในทั้งหมด จิตใจและบุคลิกภาพทั้งหมดของนักเรียน ในระหว่างการดูดซึม (ซึ่งเป็นขั้นตอนสูงสุดของการเรียนรู้) จะมีการถ่ายทอดความรู้จากภายนอกสู่ภายใน (การตกแต่งภายใน) ซึ่งเป็นเหตุผลว่าทำไมเนื้อหาที่กำลังศึกษาจึงกลายเป็นทรัพย์สินของแต่ละบุคคล เป็นเจ้าของและค้นพบโดยเขา . คุณลักษณะเฉพาะของกิจกรรมการศึกษาคือกิจกรรมการเปลี่ยนแปลงตนเอง เป้าหมายและผลลัพธ์ของมันคือการเปลี่ยนแปลงในตัวแบบซึ่งประกอบด้วยการเรียนรู้วิธีการกระทำบางอย่างและไม่เปลี่ยนวัตถุที่ผู้ถูกกระทำ

เป็นเรื่องธรรมดา เป้าหมายการฝึกอบรม:

1) การก่อตัวของความรู้ (ระบบแนวคิด) และวิธีการทำกิจกรรม (วิธีกิจกรรมการเรียนรู้ทักษะและความสามารถ)

2) การเพิ่มระดับการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไปการเปลี่ยนประเภทการคิดและพัฒนาความต้องการและความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเองความสามารถในการเรียนรู้

ในระหว่างกระบวนการเรียนรู้จำเป็นต้องแก้ไขดังต่อไปนี้ งาน:

กระตุ้นกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียน

การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อฝึกฝนความรู้และทักษะทางวิทยาศาสตร์

การพัฒนาความคิด ความจำ ความสามารถในการสร้างสรรค์

การพัฒนาทักษะการศึกษา

การพัฒนาโลกทัศน์ทางวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมคุณธรรมและสุนทรียศาสตร์

ดังนั้น, การศึกษา- นี่คือการสื่อสารที่มีจุดประสงค์และออกแบบไว้ล่วงหน้า ในระหว่างที่การศึกษา การเลี้ยงดูและการพัฒนาของนักเรียนดำเนินไป ประสบการณ์บางประการของมนุษยชาติ ประสบการณ์ของกิจกรรมและความรู้ความเข้าใจจะถูกหลอมรวมเข้าด้วยกัน

การเรียนรู้สามารถมีลักษณะเป็นกระบวนการของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียนซึ่งเป็นผลมาจากการที่นักเรียนพัฒนาความรู้และทักษะบางอย่างตามกิจกรรมของเขาเอง และครูจะสร้างเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับกิจกรรมของนักเรียน กำกับ ควบคุม และจัดเตรียม เงินทุนที่จำเป็นและข้อมูล

2. การเรียนรู้เป็นกิจกรรม

ในด้านจิตวิทยากิจกรรมมักจะเข้าใจว่าเป็นปฏิสัมพันธ์อย่างแข็งขันของบุคคลกับสิ่งแวดล้อมซึ่งเขาบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้อย่างมีสติซึ่งเกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากความต้องการหรือแรงจูงใจบางอย่าง ประเภทของกิจกรรมที่รับประกันการมีอยู่ของบุคคลและการพัฒนาของเขาในฐานะปัจเจกบุคคล - การสื่อสาร การเล่น การเรียนรู้การทำงาน

การเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อการกระทำของบุคคลถูกควบคุมโดยเป้าหมายที่มีสติในการได้รับความรู้ ความสามารถ ทักษะ รูปแบบของพฤติกรรมและกิจกรรมบางอย่าง การสอนเป็นกิจกรรมของมนุษย์โดยเฉพาะ และเป็นไปได้เฉพาะในขั้นตอนของการพัฒนาจิตใจมนุษย์เท่านั้น เมื่อเขาสามารถควบคุมการกระทำของเขาโดยมีเป้าหมายที่มีสติ การสอนต้องการกระบวนการรับรู้ (ความจำ สติปัญญา จินตนาการ ความยืดหยุ่นทางจิต) และคุณสมบัติเชิงปริมาตร (การจัดการความสนใจ การควบคุมความรู้สึก ฯลฯ)

กิจกรรมการเรียนรู้ไม่เพียงแต่รวมการทำงานของกิจกรรมการรับรู้ (การรับรู้ ความสนใจ ความทรงจำ การคิด จินตนาการ) เท่านั้น แต่ยังรวมถึงความต้องการ แรงจูงใจ อารมณ์ และความตั้งใจด้วย

กิจกรรมใดๆ ที่เป็นการผสมผสานระหว่างการกระทำทางกาย การปฏิบัติหรือวาจา ถ้าการสอนเป็นกิจกรรมแล้วจะสามารถทำได้โดยไม่ต้องมีรูปแบบภายนอกและมองเห็นได้หรือไม่? การวิจัยโดยนักวิทยาศาสตร์แสดงให้เห็นว่านอกเหนือจากกิจกรรมภาคปฏิบัติแล้วบุคคลยังสามารถทำกิจกรรมพิเศษได้อีกด้วย องค์ความรู้กิจกรรม (ความรู้ความเข้าใจ) เป้าหมายคือการเข้าใจโลกรอบตัวเรา

กิจกรรมองค์ความรู้เช่นเดียวกับกิจกรรมภาคปฏิบัติสามารถเป็นวัตถุประสงค์และเป็นภายนอกได้ นอกจากนี้ยังอาจเป็นกิจกรรมการรับรู้หรือกิจกรรมเชิงสัญลักษณ์ก็ได้ ต่างจากกิจกรรมเชิงปฏิบัติ กิจกรรมนอสติกอาจเป็นกิจกรรมภายในหรืออย่างน้อยก็ไม่สามารถสังเกตได้ ดังนั้นการรับรู้จึงมักดำเนินการโดยใช้ความช่วยเหลือจากภายนอกที่ไม่สามารถสังเกตได้ การรับรู้การกระทำที่รับรองการก่อตัวของภาพของวัตถุ กระบวนการท่องจำดำเนินการผ่านวิธีพิเศษ ช่วยในการจำการกระทำ (เน้นการเชื่อมโยงความหมาย แผนผังทางจิต และการทำซ้ำ) การศึกษาพิเศษพบว่ารูปแบบการคิดที่พัฒนาแล้วส่วนใหญ่ดำเนินการผ่านทางพิเศษ จิตการกระทำที่ดำเนินการโดยบุคคล "ในหัวของเขา" (ตัวอย่างเช่น การกระทำของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ การระบุและการเลือกปฏิบัติ นามธรรมและการวางนัยทั่วไป) ในระหว่างกระบวนการเรียนรู้ กิจกรรมประเภทนี้มักจะเชื่อมโยงกันอย่างใกล้ชิด ดังนั้นในขณะที่ศึกษาการจำแนกประเภทของพืช นักเรียนจะตรวจสอบพวกมัน (กิจกรรมการรับรู้) แยกส่วนหลักของดอกไม้ (กิจกรรมวัตถุประสงค์) อธิบายสิ่งที่เขาเห็น (กิจกรรมสัญลักษณ์หรือคำพูด) ภาพร่าง (กิจกรรมการรับรู้วัตถุประสงค์) ฯลฯ ในกรณีที่แตกต่างกัน อัตราส่วนของกิจกรรมประเภทนี้จะแตกต่างกัน แต่ในทุกกรณี การสอนจะแสดงออกในกิจกรรมองค์ความรู้เชิงรุก ซึ่งมักจะมีรูปแบบภายใน

ผลงานของนักจิตวิทยาหลายคน (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget ฯลฯ ) แสดงให้เห็นว่ากิจกรรมภายในเกิดขึ้นจากกิจกรรมภายนอกในกระบวนการตกแต่งภายในเนื่องจากการกระทำตามวัตถุประสงค์สะท้อนให้เห็นในจิตสำนึกและความคิดของบุคคล ตัวอย่างเช่น การกระทำตามวัตถุประสงค์ของการแบ่งแยกชิ้นส่วนออกเป็นส่วน ๆ เมื่อแก้ไขปัญหาที่เกี่ยวข้องจะถูกแทนที่ด้วยการกระทำในใจ (การแบ่งสิ่งต่าง ๆ ตามภาพหรือแนวคิดของมัน) การกระทำตามวัตถุประสงค์กลายเป็นกระบวนการภายในไปสู่การวิเคราะห์ทางจิต ระบบของการกระทำทางจิต (จิต) ดังกล่าวที่เปิดเผยในแผนงานในอุดมคติคือ กิจกรรมภายใน.

เป็นที่ยอมรับแล้วว่าความหมายหลักของการตกแต่งภายในคือคำ ช่วยให้บุคคลสามารถ "ฉีก" การกระทำออกจากวัตถุและเปลี่ยนให้เป็นการกระทำด้วยรูปภาพและแนวคิดของวัตถุได้

กิจกรรมความรู้ภายนอกเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการสอนเมื่อภาพแนวคิดเกี่ยวกับเรื่องและการกระทำที่สอดคล้องกับสิ่งเหล่านั้นยังไม่ได้ก่อตัวขึ้นในจิตใจของมนุษย์ หากเด็กมีภาพ แนวคิด และการกระทำที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ความรู้และทักษะใหม่ๆ อยู่แล้ว กิจกรรมการรับรู้ภายในก็เพียงพอสำหรับการเรียนรู้

เมื่อตัดสินใจเกี่ยวกับลักษณะของกิจกรรมการศึกษา จำเป็นต้องวิเคราะห์ก่อนว่าความรู้และทักษะใดที่การดูดซึมของวัสดุใหม่ต้องการ หากนักเรียนยังไม่เชี่ยวชาญภาพ แนวคิด และการกระทำบางอย่าง การสอนจะต้องเริ่มต้นด้วยกิจกรรมองค์ความรู้ที่เป็นกลาง นักเรียนจะต้องดำเนินการที่เหมาะสมด้วยมือของเขาเอง จากนั้นด้วยการเน้นและรวมคำเหล่านั้นเข้าด้วยกัน เขาจะต้องค่อยๆ แปลการนำไปปฏิบัติให้เป็นอุดมคติ แผนภายใน. หากนักเรียนมีแนวคิดและการกระทำเบื้องต้นที่จำเป็นอยู่แล้ว เขาก็สามารถเริ่มต้นการสอนได้โดยตรงจากกิจกรรมการรับรู้ภายใน ในกรณีนี้นักเรียนสามารถนำเสนอด้วยคำพูดที่เหมาะสมได้เนื่องจากเขารู้อยู่แล้วว่าพวกเขาหมายถึงอะไรและจำเป็นต้องดำเนินการอะไรบ้าง การสอนแบบดั้งเดิมโดยการสื่อสารและการสาธิตมีพื้นฐานมาจากสิ่งนี้ สอดคล้องกับวิธีการเรียนรู้เช่นการฟังการอ่านการสังเกต

กิจกรรมการศึกษาเป็นกิจกรรมชั้นนำในวัยเรียน กิจกรรมชั้นนำเป็นที่เข้าใจกันว่ากิจกรรมดังกล่าวในระหว่างที่การก่อตัวของกระบวนการทางจิตขั้นพื้นฐานและคุณสมบัติบุคลิกภาพเกิดขึ้นการก่อตัวใหม่ปรากฏขึ้นที่สอดคล้องกับอายุ (ความเผด็จการการไตร่ตรองการควบคุมตนเองแผนภายในของการกระทำ) กิจกรรมการศึกษาดำเนินไปตลอดการศึกษาของเด็กที่โรงเรียน กิจกรรมการศึกษาจะเกิดขึ้นอย่างเข้มข้นโดยเฉพาะในช่วงชั้นประถมศึกษา

การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นระหว่างกิจกรรมการศึกษา:

ในระดับความรู้ ทักษะ และความสามารถ

ในระดับการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาแต่ละด้าน

ในการปฏิบัติการทางจิต ลักษณะบุคลิกภาพ เช่น ในระดับการพัฒนาทั่วไปและทางจิต

กิจกรรมการศึกษาเป็นกิจกรรมส่วนบุคคลเป็นประการแรก โครงสร้างมีความซับซ้อนและต้องมีการก่อตัวพิเศษ เช่นเดียวกับงาน กิจกรรมการศึกษามีลักษณะเฉพาะตามเป้าหมาย วัตถุประสงค์ แรงจูงใจ เช่นเดียวกับผู้ใหญ่ที่ทำงาน นักเรียนต้องรู้ อะไรทำ, เพื่ออะไร, ยังไงเห็นข้อผิดพลาด ควบคุม และประเมินตัวเอง เด็กที่เข้าโรงเรียนไม่ได้ทำสิ่งนี้ด้วยตนเอง เช่น เขาไม่มีทักษะในการเรียน ในกระบวนการของกิจกรรมการเรียนรู้ นักเรียนไม่เพียงแต่เชี่ยวชาญความรู้ ทักษะ และความสามารถเท่านั้น แต่ยังเรียนรู้ที่จะกำหนดเป้าหมายทางการศึกษา (เป้าหมาย) ค้นหาวิธีที่จะซึมซับและประยุกต์ใช้ความรู้ ติดตามและประเมินการกระทำของเขา

3. โครงสร้างกิจกรรมการศึกษา องค์ประกอบทางจิตวิทยา

กิจกรรมการศึกษามีโครงสร้างภายนอกประกอบด้วยองค์ประกอบดังต่อไปนี้ (ตาม B.A. Sosnovsky):

1) สถานการณ์และงานด้านการศึกษา - เมื่อมีแรงจูงใจปัญหาการยอมรับจากนักเรียน

2) กิจกรรมการศึกษาที่มุ่งแก้ไขปัญหาที่เกี่ยวข้อง

3) การควบคุม - เป็นความสัมพันธ์ระหว่างการกระทำกับผลลัพธ์ตามรูปแบบที่กำหนด

4) การประเมิน - เป็นการบันทึกคุณภาพ (แต่ไม่ใช่ปริมาณ) ของผลการเรียนรู้ เป็นแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษาและการทำงานในภายหลัง

แต่ละองค์ประกอบของโครงสร้างของกิจกรรมนี้มีลักษณะเฉพาะของตัวเอง ในขณะเดียวกัน การเป็นกิจกรรมทางปัญญาโดยธรรมชาติ กิจกรรมการศึกษามีลักษณะโครงสร้างเดียวกับการกระทำทางปัญญาอื่น ๆ กล่าวคือ การมีอยู่ของแรงจูงใจ แผน (ความตั้งใจ โปรแกรม) การดำเนินการ (การนำไปปฏิบัติ) และการควบคุม

งานด้านการศึกษาทำหน้าที่เป็นงานด้านการศึกษาเฉพาะที่มีเป้าหมายชัดเจน แต่เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้จำเป็นต้องคำนึงถึงเงื่อนไขที่จะต้องดำเนินการด้วย ตามที่ A.N. Leontiev งานคือเป้าหมายที่กำหนดภายใต้เงื่อนไขบางประการ เมื่องานการเรียนรู้เสร็จสิ้น ตัวนักเรียนเองก็เปลี่ยนไป กิจกรรมการเรียนรู้สามารถนำเสนอเป็นระบบงานการเรียนรู้ที่ได้รับในสถานการณ์การเรียนรู้บางอย่างและเกี่ยวข้องกับการกระทำการเรียนรู้บางอย่าง

งานด้านการศึกษาทำหน้าที่เป็นระบบข้อมูลที่ซับซ้อนเกี่ยวกับวัตถุบางอย่างซึ่งเป็นกระบวนการที่มีการกำหนดข้อมูลเพียงบางส่วนอย่างชัดเจนและส่วนที่เหลือไม่เป็นที่รู้จักซึ่งจะต้องค้นหาโดยใช้ความรู้และอัลกอริธึมการแก้ปัญหาที่มีอยู่ร่วมกับการเดาและค้นหาที่เป็นอิสระ เพื่อโซลูชั่นที่ดีที่สุด

ในโครงสร้างทั่วไปของกิจกรรมการศึกษา มีบทบาทสำคัญในการควบคุม (การควบคุมตนเอง) และการประเมิน (การประเมินตนเอง) นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าการดำเนินการด้านการศึกษาอื่น ๆ กลายเป็นไปโดยพลการซึ่งควบคุมเฉพาะเมื่อมีการติดตามและประเมินผลในโครงสร้างของกิจกรรม

การควบคุมเกี่ยวข้องกับสามลิงก์: 1) แบบจำลอง, รูปภาพของผลลัพธ์ที่จำเป็น, ผลลัพธ์ที่ต้องการของการกระทำ; 2) กระบวนการเปรียบเทียบภาพนี้กับการกระทำจริง และ 3) การตัดสินใจดำเนินการต่อหรือแก้ไขการกระทำ ลิงก์ทั้งสามนี้แสดงถึงโครงสร้างของการควบคุมภายในของหัวข้อกิจกรรมเหนือการดำเนินการ

พี.พี. Blonsky สรุปการควบคุมตนเองสี่ขั้นตอนที่เกี่ยวข้องกับการดูดซึมของวัสดุ ขั้นแรกมีลักษณะคือไม่มีการควบคุมตนเอง นักเรียนในขั้นตอนนี้ยังไม่เข้าใจเนื้อหาจึงไม่สามารถควบคุมสิ่งใดได้ ขั้นตอนที่สองคือการควบคุมตนเองโดยสมบูรณ์ ในขั้นตอนนี้ นักเรียนจะตรวจสอบความสมบูรณ์และความถูกต้องของการทำซ้ำเนื้อหาที่เรียน ขั้นตอนที่สามมีลักษณะเป็นขั้นตอนของการควบคุมตนเองแบบเลือกสรร ซึ่งนักเรียนจะควบคุมและตรวจสอบเฉพาะประเด็นหลักเท่านั้น ในขั้นที่สี่ ไม่มีการควบคุมตนเองที่มองเห็นได้ ดำเนินการราวกับอาศัยประสบการณ์ในอดีต บนพื้นฐานของรายละเอียดปลีกย่อยบางประการ

ในกิจกรรมการศึกษาก็มีมากมาย องค์ประกอบทางจิตวิทยา:

แรงจูงใจ (ภายนอกหรือภายใน) ความปรารถนา ความสนใจ ทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้

ความหมายของกิจกรรม ความสนใจ จิตสำนึก อารมณ์ การแสดงคุณสมบัติเชิงปริมาตร

ทิศทางและกิจกรรมของกิจกรรม ประเภทและรูปแบบของกิจกรรม การรับรู้และการสังเกตเป็นงานกับสื่อที่นำเสนอด้วยความรู้สึก การคิดว่าเป็นการประมวลผลเนื้อหาอย่างกระตือรือร้นความเข้าใจและการดูดซับ (มีองค์ประกอบจินตนาการต่าง ๆ อยู่ที่นี่ด้วย) งานแห่งความทรงจำที่เป็นกระบวนการเชิงระบบซึ่งประกอบด้วยการท่องจำ การเก็บรักษา และการผลิตซ้ำ ซึ่งเป็นกระบวนการที่แยกออกจากการคิดไม่ได้

การใช้ความรู้และทักษะที่ได้รับในทางปฏิบัติในกิจกรรมต่อๆ ไป การชี้แจงและการปรับปรุง

แรงจูงใจทางการศึกษาหมายถึงแรงจูงใจประเภทหนึ่งที่รวมอยู่ในกิจกรรมการเรียนรู้กิจกรรมการศึกษา เช่นเดียวกับประเภทอื่นๆ แรงจูงใจด้านการศึกษาถูกกำหนดโดยปัจจัยหลายประการที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมนี้โดยเฉพาะ:

1) ระบบการศึกษานั่นเอง สถาบันการศึกษาที่มีการจัดกิจกรรมการศึกษา

2) การจัดกระบวนการศึกษา

3) ลักษณะส่วนตัวของนักเรียน (อายุ, เพศ, การพัฒนาทางปัญญา, ความสามารถ, ระดับความทะเยอทะยาน, ความนับถือตนเอง, ปฏิสัมพันธ์ของเขากับนักเรียนคนอื่น ๆ ฯลฯ );

4) ลักษณะส่วนตัวของครูและเหนือสิ่งอื่นใดคือระบบความสัมพันธ์ของเขากับนักเรียนต่องาน

5) ลักษณะเฉพาะของวิชาวิชาการ

เงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการสร้างความสนใจของนักเรียนในเนื้อหาการเรียนรู้และในกิจกรรมการเรียนรู้คือโอกาสในการแสดงให้เห็นถึงความเป็นอิสระทางจิตใจและความคิดริเริ่มในการเรียนรู้ ยังไง วิธีการที่ใช้งานมากขึ้นยิ่งการเรียนรู้ยิ่งทำให้นักเรียนสนใจได้ง่ายขึ้น วิธีการหลักในการปลูกฝังความสนใจอย่างยั่งยืนในการเรียนรู้คือการใช้คำถามและงานซึ่งการแก้ปัญหาต้องใช้กิจกรรมการค้นหาที่กระตือรือร้นจากนักเรียน

บทบาทสำคัญในการสร้างความสนใจในการเรียนรู้คือการสร้างสถานการณ์ปัญหา การเผชิญหน้าของนักเรียนด้วยความยากลำบากที่พวกเขาไม่สามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือจากคลังความรู้ที่มีอยู่ เมื่อเผชิญกับความยากลำบาก พวกเขามั่นใจว่าจำเป็นต้องได้รับความรู้ใหม่หรือนำความรู้เก่าไปใช้ในสถานการณ์ใหม่

องค์ประกอบที่เป็นส่วนประกอบทั้งหมดของโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาและส่วนประกอบทั้งหมดจำเป็นต้องมีองค์กรพิเศษรูปแบบพิเศษ ทั้งหมดนี้เป็นงานที่ซับซ้อนซึ่งต้องใช้ความรู้ที่เกี่ยวข้องและประสบการณ์จำนวนมากและต้องแก้ไขความคิดสร้างสรรค์ในชีวิตประจำวันอย่างต่อเนื่อง

4. ลักษณะของกิจกรรมการศึกษา

แนวคิดของกิจกรรมการศึกษาได้รับการพิจารณาจากมุมมองของแนวคิดของกิจกรรมการศึกษาที่พัฒนาขึ้นตั้งแต่ต้นทศวรรษที่ 60 (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin ฯลฯ ) กิจกรรมการศึกษาถือเป็นกิจกรรมรูปแบบพิเศษของนักเรียนโดยมุ่งเป้าไปที่การเปลี่ยนแปลงตัวเองเป็นวิชาการเรียนรู้หลังจากนั้นจะเริ่มทำหน้าที่เป็นพื้นฐานโดยตรงของการพัฒนาของเขา

เมื่อเด็กเข้าโรงเรียน เขาจะเข้าสู่กิจกรรมประเภทต่างๆ และเขาพัฒนาความจำเป็นในการขยายขอบเขตของการตระหนักรู้ในตนเองว่าเป็นวิชาหนึ่ง อย่างไรก็ตาม เขาไม่จำเป็นต้องเปลี่ยนแปลงตัวเอง ความสามารถน้อยมากที่จะทำเช่นนั้น ทั้งสองสามารถเกิดขึ้นเป็นรูปเป็นร่างและพัฒนาได้เฉพาะในกระบวนการเท่านั้น การเรียน. การเปลี่ยนแปลงของเด็กให้กลายเป็นวิชาที่สนใจในการเปลี่ยนแปลงตนเองและความสามารถนั้นถือเป็นเนื้อหาหลักของการพัฒนาเด็กนักเรียน ไม่ว่าโอกาสนี้จะเกิดขึ้นหรือไม่นั้นเป็นอีกเรื่องหนึ่ง: เด็กสามารถมีส่วนร่วมในกระบวนการศึกษาเป็นวิชาได้ก็ต่อเมื่อเขาได้รับความสามารถในการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้นตรงหน้าเขาอย่างอิสระ และโอกาสดังกล่าวจะถูกกำหนดโดยเงื่อนไขที่จะถูกสร้างขึ้นในระหว่างกระบวนการเรียนรู้

ด้วยการเรียนรู้วิธีการแก้ไขปัญหาเฉพาะต่าง ๆ มันเป็นไปไม่ได้ที่จะพัฒนาความสามารถในการค้นหาวิธีแก้ไขอย่างอิสระ - เราจะต้องเชี่ยวชาญหลักการทั่วไปในการแก้ปัญหาของชั้นเรียนบางประเภท ในการทำเช่นนี้ นักเรียนจะต้องค้นพบคุณสมบัติภายในและความสัมพันธ์ของวัตถุการกระทำ เช่น คุณสมบัติที่กำหนดรูปแบบการทำงานและการเปลี่ยนแปลง ส่วนหลังประกอบด้วยเนื้อหาของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ (เชิงทฤษฎี) และความเชี่ยวชาญของระบบของแนวคิดดังกล่าวเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นและเป็นพื้นฐานสำหรับการกำหนดวิธีการแก้ไขปัญหาในชั้นเรียนอย่างอิสระ เพื่อที่จะ หลักการทั่วไปการสร้างการกระทำถูกสร้างขึ้นโดยนักเรียนในฐานะนี้นักเรียนจะต้องดำเนินการกับวัตถุโดยระบุคุณสมบัติของวัตถุนี้ในระหว่างการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นวิเคราะห์และสรุปเงื่อนไขของปัญหาแก้ไขในรูปแบบของแนวคิด . อันที่จริงนี่เป็นกิจกรรมพิเศษโดยสิ้นเชิงโดยพื้นฐานแล้วแตกต่างไปจากการกระทำปกติเมื่อเชี่ยวชาญระบบแนวคิดสำเร็จรูปที่นำเสนอโดยการศึกษาแบบดั้งเดิมซึ่งเป็นสาเหตุที่เรียกว่า "การวิจัยกึ่ง" (V.V. Davydov) กิจกรรมดังกล่าวจำเป็นต้องมีการเปรียบเทียบกระบวนการและผลลัพธ์อย่างมีวิจารณญาณกับวิธีการและผลลัพธ์ของนักเรียนคนอื่นๆ ดังนั้นรูปแบบการสื่อสารระหว่างนักเรียนและครูในรูปแบบการสนทนาทางการศึกษาร่วมกันจึงมีความสำคัญอย่างยิ่ง สร้างเงื่อนไขสำหรับสิ่งที่เรียกว่า "การแลกเปลี่ยนกิจกรรม" ระหว่างผู้เข้าร่วม ซึ่งแสดงถึงรูปแบบกิจกรรมที่เป็นเอกลักษณ์ที่เรียกว่ากิจกรรมที่กระจายร่วมกัน

หากคุณสมบัติทั้งหมดเหล่านี้มีให้ในกระบวนการศึกษา งานในการค้นหาหลักการในการสร้างการกระทำบางอย่างจะได้รับความหมายส่วนตัวที่ลึกซึ้งสำหรับนักเรียน ทำหน้าที่เป็นงานในการเปลี่ยนแปลงตนเอง และด้วยเหตุนี้จึงกลายเป็นงานด้านการศึกษาที่เกิดขึ้นจริง ในที่สุดโอกาสก็เกิดขึ้นเพื่อสร้างองค์ประกอบทั้งหมดของกิจกรรมการศึกษาและกลไกของการควบคุม ความสนใจของนักเรียนไม่เพียงเกิดขึ้นจากการแก้ปัญหางานการศึกษาส่วนบุคคลให้ประสบความสำเร็จเท่านั้น แต่ยังเกิดขึ้นในระบบของพวกเขาด้วยและด้วยเหตุนี้จึงมีความจำเป็นในการเปลี่ยนแปลงตนเอง ความสนใจที่เพิ่มขึ้นทำให้กิจกรรมการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลและความซับซ้อนต่างๆ รวมตัวกันมากขึ้น ระบบที่ซับซ้อนและกระบวนการนี้นำไปสู่การเกิดขึ้นและการพัฒนาที่ตามมาของการดำเนินการควบคุมและประเมินผลในฐานะองค์ประกอบอิสระของกิจกรรมการศึกษา การปรากฏตัวของพวกเขาหมายความว่าโครงสร้างของการเรียนรู้นั้นเต็มไปด้วยองค์ประกอบทั้งหมดและจากนั้นก็มีการสรุปเฉพาะของวิธีการนำระบบการดำเนินการด้านการศึกษาแต่ละระบบไปใช้ในการศึกษาแบบองค์รวมโดยให้สิ่งที่มักเรียกว่าความสามารถในการเรียนรู้

ดังนั้น ภาพของการพัฒนากิจกรรมการศึกษาที่เปิดเผยเมื่อเวลาผ่านไปจึงเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและมีหลายแง่มุม และหลักสูตรของกิจกรรมนี้อาจใช้เส้นทางที่แตกต่างกันมากมาย การพึ่งพาจากศูนย์กลางจะถูกกำหนดโดยวิธีการสร้างองค์ประกอบชั้นนำของกระบวนการนี้: แรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษา คุณลักษณะของการกำหนดเป้าหมาย การดำเนินการด้านการศึกษา การควบคุมและการประเมินผล

5. ลักษณะขององค์ประกอบของกิจกรรมการศึกษา

1. ลักษณะของแรงจูงใจ

แรงจูงใจเป็นแหล่งที่มาของกิจกรรมและทำหน้าที่สร้างแรงจูงใจและการสร้างความหมาย การระบุลักษณะแรงจูงใจหมายถึงการตอบคำถามว่าทำไมจึงทำกิจกรรม ต้องขอบคุณแรงจูงใจที่ทำให้กิจกรรมไม่ได้ปิดตัวเอง แต่นำมันออกไปและปรับทิศทางไปสู่สิ่งที่กว้างกว่าซึ่งอยู่นอกเหนือขอบเขตของมัน การวางแนวนี้เองที่ทำหน้าที่เป็นแหล่งที่มาของกิจกรรม โดยให้ความหมายและแรงจูงใจแก่กิจกรรม สิ่งนี้ในวงกว้างนอกเหนือจากกิจกรรมจะต้องมีความสำคัญและสำคัญอย่างยิ่งสำหรับแต่ละบุคคล ความเข้มแข็งของแรงจูงใจถูกกำหนดโดยระดับของความสำคัญนี้ กิจกรรมที่ไม่มีแรงจูงใจหรือมีแรงจูงใจที่อ่อนแอจะไม่เกิดขึ้นเลยหรือกลายเป็นกิจกรรมที่ไม่มั่นคงอย่างยิ่ง

แรงจูงใจเฉพาะสำหรับกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนอาจเป็นความปรารถนาที่จะให้กำลังใจ กลัวการลงโทษสำหรับความล้มเหลว ฯลฯ แรงจูงใจดังกล่าวสำหรับกิจกรรมการศึกษาที่ไม่เกี่ยวข้องกับกระบวนการศึกษา แต่นำมาจากภายนอกเรียกว่า แรงจูงใจภายนอก. หากแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษาคือความสนใจในกิจกรรมการศึกษาในเนื้อหา แรงจูงใจดังกล่าวเรียกว่าความสนใจภายในหรือความสนใจทางการศึกษา ในทางตรงกันข้ามกับแรงจูงใจอื่น ๆ ที่เป็นไปได้เขาสามารถรับประกันการไหลเวียนของกิจกรรมการศึกษาที่เต็มเปี่ยมเท่านั้นเนื่องจากจะปรับทิศทางนักเรียนให้ตรงไปสู่กระบวนการแก้ไขปัญหาการศึกษาที่มีความหมาย

ความสนใจด้านการศึกษาและการรับรู้ของนักเรียนแต่ละคนอาจมีระดับความเข้มข้นที่แตกต่างกัน มีรูปแบบการแสดงออกที่แตกต่างกัน เกิดขึ้นจริงได้อย่างง่ายดายไม่มากก็น้อย โดยส่วนใหญ่อยู่ในสถานการณ์ทางการศึกษาอย่างใดอย่างหนึ่ง เป็นต้น คุณลักษณะทั้งหมดนี้ของการสำแดงความสนใจทางการศึกษาและความรู้ความเข้าใจถือเป็นหัวข้อของการวินิจฉัย

2. ลักษณะของเป้าหมายและการตั้งเป้าหมาย

แรงจูงใจมักจะเกิดขึ้นได้ด้วยการกำหนดและบรรลุเป้าหมาย เป้าหมายคือแนวคิดเกี่ยวกับผลลัพธ์เฉพาะที่ควรได้รับ ทำหน้าที่เป็นทิศทางของกิจกรรม การกำหนดลักษณะเป้าหมายหมายถึงการตอบคำถาม: ผลลัพธ์ที่ควรบรรลุคืออะไร กิจกรรมควรมุ่งไปที่ใด

การเกิดขึ้นของเป้าหมาย การระบุ คำจำกัดความ และความตระหนักรู้ เรียกว่าการตั้งเป้าหมาย การตั้งเป้าหมายมีสองรูปแบบ: 1) การกำหนดเป้าหมายอย่างอิสระระหว่างการดำเนินกิจกรรมซึ่งเป็นหนึ่งในขั้นตอนของการนำไปปฏิบัติ 2) การกำหนดเป้าหมายตามข้อกำหนดและงานที่ใครบางคนเสนอไว้ ในกระบวนการศึกษากรณีที่สองเกือบจะเป็นกรณีที่นำและให้ความสนใจเป็นพิเศษ ความจริงก็คือข้อกำหนดภายนอกที่ครูนำเสนอต่อนักเรียน (สิ่งที่ต้องทำและอย่างไรอย่างแน่นอน) ไม่ได้กลายเป็นเป้าหมายที่นักเรียนตั้งไว้สำหรับตัวเองเสมอไป ข้อกำหนดนี้จะต้องได้รับการยอมรับโดยสมบูรณ์ แต่ก็ไม่ได้เป็นเช่นนั้นเสมอไป เป้าหมายภายนอกมักจะถูกบิดเบือนและเปลี่ยนแปลง ซึ่งนำไปสู่การนิยามใหม่ของเป้าหมาย เป้าหมายส่วนใหญ่มักได้รับการนิยามใหม่โดยนักเรียนในทิศทางของ "การปรับให้เหมาะสม" กับวิธีการดำเนินการอัตโนมัติที่มีรูปแบบที่ดีและเป็นอัตโนมัติ

การตั้งเป้าหมายมีสองประเภทหลัก การตั้งเป้าหมายประเภทเดียวทำให้มีความเป็นไปได้ในการยอมรับงานเพียงบางส่วนเท่านั้นสำหรับการดูดซึมแนวทางปฏิบัติที่ระบุโดยใครบางคน ซึ่งเป็นความรู้ "สำเร็จรูป" เมื่องานระดับกลางหลักคือการทำความเข้าใจ จดจำ และทำซ้ำ การตั้งเป้าหมายประเภทอื่นช่วยให้มั่นใจได้ว่าการยอมรับและการกำหนดงานการศึกษาใหม่โดยอิสระซึ่งสิ่งสำคัญคือการวิเคราะห์เงื่อนไขการเลือกวิธีดำเนินการที่เหมาะสมการควบคุมและประเมินผลการใช้งาน ฯลฯ

3. ลักษณะของกิจกรรมการศึกษา

การดำเนินการตามแรงจูงใจและเป้าหมายของกิจกรรมการศึกษานั้นดำเนินการในกระบวนการของนักเรียนที่ดำเนินระบบกิจกรรมการศึกษา การอธิบายลักษณะการดำเนินการทางการศึกษาหมายถึงการอธิบายว่านักเรียนทำอะไรกันแน่และอย่างไรเพื่อบรรลุเป้าหมาย กิจกรรมการเรียนรู้รวมถึงวิธีการเฉพาะในการเปลี่ยนแปลงสื่อการศึกษาในกระบวนการทำงานด้านการศึกษาให้สำเร็จ เนื้อหาและ "ความลึก" ของการเปลี่ยนแปลงของวัสดุดังกล่าวอาจแตกต่างกันโดยพิจารณาจากองค์ประกอบของวิธีดำเนินการทางการศึกษาที่นักเรียนมีอยู่และระดับของการก่อตัวและความเชี่ยวชาญ

กิจกรรมการเรียนรู้เฉพาะเจาะจงมีความหลากหลายมากและองค์ประกอบมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับเนื้อหาของงานการเรียนรู้ที่กำลังแก้ไข ตัวอย่างเช่น การดำเนินการเพื่อวิเคราะห์เงื่อนไขของงาน เพื่อเน้นสิ่งที่จำเป็นในปรากฏการณ์ แต่เพื่อใช้กฎไวยากรณ์หรือเลขคณิตเฉพาะเมื่อปฏิบัติงานใหม่ เป็นต้น ในกรณีนี้อาจกลายเป็นว่าการกระทำบางอย่างของเด็กมีรูปแบบที่ดี การกระทำอื่น ๆ ไม่เพียงพอและเป็นการยากมากที่จะคำนึงถึงการกระทำที่หลากหลายทั้งหมดนี้

ดังนั้นเมื่อประเมินการก่อตัวของการดำเนินการทางการศึกษาหากเป็นไปได้ควรสรุปจากองค์ประกอบเฉพาะของพวกเขาเมื่อนักเรียนแก้ไขงานการศึกษาเฉพาะและคำนึงถึงเฉพาะลักษณะทั่วไปเป็นหลักเท่านั้นเช่นระดับความเป็นอิสระในกระบวนการ การแก้ปัญหา, ความตระหนักรู้ถึงวิธีการดำเนินการ, ความเป็นไปได้ของการดำเนินการในเงื่อนไขที่แก้ไข เงื่อนไข ฯลฯ ลักษณะทั่วไปเหล่านี้และลักษณะทั่วไปอื่น ๆ ของการดำเนินการด้านการศึกษาถือเป็นหัวข้อของการวินิจฉัย

4. ลักษณะของการดำเนินการควบคุม

เงื่อนไขสำหรับกิจกรรมการศึกษาตามปกติคือการมีการควบคุมการดำเนินการ ฟังก์ชั่นการควบคุมคือการติดตามความคืบหน้าของการดำเนินการด้านการศึกษา ลำดับขั้นตอนการดำเนินการที่ถูกต้อง และการดำเนินการที่ถูกต้องในแต่ละขั้นตอนอย่างต่อเนื่อง สิ่งนี้แสดงให้เห็นในการตรวจจับข้อผิดพลาดทั้งเล็กและใหญ่ต่าง ๆ ในการใช้งานอย่างทันท่วงทีตลอดจนทำการปรับเปลี่ยนที่จำเป็น

ลักษณะของการดำเนินการควบคุมอาจแตกต่างกันสำหรับนักเรียนที่แตกต่างกัน และความแตกต่างเหล่านี้สามารถแสดงให้เห็นในระดับของระบบอัตโนมัติของหลักสูตร (ไม่ว่าจะแสดงถึงการดำเนินการอิสระโดยละเอียดหรือรวมอยู่ในกระบวนการดำเนินการด้านการศึกษา) ในทิศทางของมัน (กระบวนการดำเนินการหรือควบคุมเฉพาะผลลัพธ์เท่านั้น) ในเกณฑ์บนพื้นฐานของการควบคุมที่สร้างขึ้น (รูปแบบตัวอย่างที่เป็นรูปธรรมหรือนำเสนอในอุดมคติ) ในเวลาของการดำเนินการ (หลังการดำเนินการ ระหว่างการดำเนินการ และก่อน มันเริ่มต้น) ฯลฯ ลักษณะการควบคุมเหล่านี้และลักษณะอื่น ๆ ถือเป็นหัวข้อของการวินิจฉัย

5. ลักษณะของการดำเนินการประเมิน

การประเมินผลทำหน้าที่ในการสรุประบบการดำเนินการที่สมบูรณ์ซึ่งแสดงออกมาเป็นหลักในการบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้ ระดับของการบรรลุ (หรือไม่สามารถบรรลุได้) ของเป้าหมายที่ตั้งไว้ ความถูกต้องของการกระทำที่เลือก (ออกแบบ) และความเป็นไปได้ (หรือเป็นไปไม่ได้) ในการแก้ปัญหานั้นได้รับการประเมิน การประเมินขั้นสุดท้ายตามที่เป็นอยู่นั้นให้อำนาจในการดำเนินการให้เสร็จสิ้น (หากเป็นบวก) หรือสนับสนุนให้นักเรียนวิเคราะห์เชิงลึกเกี่ยวกับเงื่อนไขของปัญหาความเป็นไปได้ในการแก้ไขปัญหา (หากเป็นผลลบ) การประเมินที่นักเรียนทำก่อนแก้ไขปัญหาทำให้เขาสามารถกำหนดความสามารถในการแก้ปัญหาได้อย่างเพียงพอและวางแผนกิจกรรมของเขาตามนั้น

นักเรียนที่แตกต่างกันมีคุณสมบัติในการประเมินที่แตกต่างกัน ความแตกต่างอยู่ที่ว่านักเรียนรู้สึกว่าจำเป็นต้องประเมินการกระทำของเขาหรือไม่ ขึ้นอยู่กับการประเมินของตนเองหรือตามคะแนนของครู คำนึงถึงเนื้อหาของการกระทำที่เขาทำหรือมีเพียงสัญญาณสุ่มที่มาพร้อมกับเท่านั้น สามารถหรือไม่สามารถประเมินความสามารถของเขาได้ ล่วงหน้าเกี่ยวกับการแก้ไขปัญหาที่กำลังจะเกิดขึ้น ฯลฯ ลักษณะทั้งหมดของการดำเนินการประเมินถือเป็นหัวข้อของการวินิจฉัย

บทที่ 2 งานการเรียนรู้ - หน่วยพื้นฐานของกิจกรรมการเรียนรู้

สูงกว่านี้อีกเล็กน้อยเรากล่าวว่า "หน่วย", "เซลล์" ขั้นต่ำของกระบวนการศึกษาคืองานด้านการศึกษา เธอชอบอะไร? หากคุณถามคำถาม - อะไรคือ "เซลล์" ของเนื้อหาการเรียนรู้ที่จะเชี่ยวชาญ เห็นได้ชัดว่าชุดต่อไปนี้แนะนำตัวเอง:

แนวคิด (รวมถึงหมวดหมู่) ต่อไป ต่อไปนี้จัดทำขึ้นโดยใช้แนวคิด: ข้อเท็จจริง (ข้อเท็จจริงทางวิทยาศาสตร์เป็นหลัก); งบ (บทบัญญัติ) - สัจพจน์, ทฤษฎีบท, บทบัญญัติของกฎหมายของรัฐ ฯลฯ ; บนพื้นฐานของแนวคิด ข้อเท็จจริง และข้อความ ความสัมพันธ์ (ความสัมพันธ์) ถูกสร้างขึ้น: ทฤษฎี กฎหมาย แนวคิด ฯลฯ

รูปภาพ รวมถึงภาพวรรณกรรม เช่น บทกวี ภาพศิลปะ เช่น ภาพวาด ฯลฯ และความสัมพันธ์ (ความเชื่อมโยง) ของภาพตามลำดับ

การดำเนินงาน - การรับรู้ จิตใจ เทคโนโลยี ฯลฯ การดำเนินการประกอบขึ้นเป็นการกระทำ

แน่นอนว่านี่เป็นชุดองค์ประกอบเบื้องต้นของเนื้อหาการฝึกอบรมที่สมบูรณ์ บางทีนี่อาจรวมถึง (ใน อายุยังน้อย) ตัวอักษรเป็นหน่วยโครงสร้างของคำที่มีแนวคิดและตัวเลข รวมถึงในยุคหลัง - ตัวเลขบางตัว เช่น p, e (ฐานของลอการิทึมธรรมชาติ) ค่าคงที่ทางกายภาพและค่าอื่นๆ สัญลักษณ์ (เช่น รูปสัญลักษณ์ ป้ายถนน ฯลฯ) เห็นได้ชัดว่าเนื้อหาทั้งหมดของการฝึกอบรมมาจาก "อะตอม" เหล่านี้

ให้เราพิจารณาว่าองค์กร (การจัดการตนเอง) ของกระบวนการแก้ไขปัญหาการศึกษาของนักเรียนถูกตีความอย่างไร

ในการสอนแบบดั้งเดิม (เชิงอธิบาย) การกระทำด้านการศึกษาของนักเรียนมีความโดดเด่นดังต่อไปนี้:

“--การยอมรับวัตถุประสงค์ทางการศึกษาและแผนปฏิบัติการที่ครูเสนอ

ดำเนินกิจกรรมการฝึกอบรมและการปฏิบัติการเพื่อแก้ไขปัญหาที่ได้รับมอบหมาย

การควบคุมกิจกรรมการศึกษาภายใต้อิทธิพลของการควบคุมครูและการควบคุมตนเอง

การวิเคราะห์ผลกิจกรรมการศึกษาที่ดำเนินการตามคำแนะนำของอาจารย์”

ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก:

“--การตรวจจับความขัดแย้ง ความไม่สอดคล้องกัน ประเด็นที่ไม่ทราบในเนื้อหาที่จะศึกษา การเกิดขึ้นของความปรารถนาที่จะเอาชนะสิ่งเหล่านั้น (การสร้างสถานการณ์ปัญหา)

การวิเคราะห์เงื่อนไขของปัญหา การสร้างความเชื่อมโยงระหว่างข้อมูล ระหว่างเงื่อนไขกับคำถาม

การแบ่งปัญหาหลักออกเป็นปัญหาย่อยและจัดทำแผนและแผนการแก้ปัญหา

การอัปเดตความรู้และวิธีการทำกิจกรรมและเชื่อมโยงกับเงื่อนไขของปัญหาที่กำลังแก้ไข

การเสนอสมมติฐาน (หรือสมมติฐาน)

การเลือกและการนำระบบการดำเนินการและการดำเนินงานไปใช้เพื่อตรวจจับสิ่งที่กำลังค้นหา (ตัวแก้ไขปัญหาเอง)

ตรวจสอบวิธีแก้ปัญหา

การสรุปผลลัพธ์ที่ได้รับอย่างเป็นรูปธรรม”

ในด้านการศึกษาพัฒนาการ:

“ - การยอมรับจากครูหรือการกำหนดงานการศึกษาที่เป็นอิสระ

การเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขของปัญหาเพื่อค้นหาความสัมพันธ์ทั่วไปของวัตถุที่ศึกษา

การสร้างแบบจำลองความสัมพันธ์ที่เลือกในรูปแบบหัวเรื่อง กราฟิก และตัวอักษร

การเปลี่ยนแปลงแบบจำลองความสัมพันธ์เพื่อศึกษาคุณสมบัติของตัวแบบในรูปแบบบริสุทธิ์

การสร้างระบบของปัญหาเฉพาะแก้ไขด้วยวิธีทั่วไป

ติดตามการดำเนินการตามการกระทำก่อนหน้า

การประเมินการเรียนรู้วิธีการทั่วไปอันเป็นผลมาจากการแก้ปัญหางานด้านการศึกษาที่ได้รับมอบหมาย”

ขั้นตอนของการแก้ปัญหาทางการศึกษานั้นถูกสร้างขึ้นในทำนองเดียวกันในวรรณกรรมเกี่ยวกับจิตวิทยาการศึกษา

ดังที่เราเห็นแม้จะมีความแตกต่างในการตีความ แต่ก็มีอะไรที่เหมือนกันมากในตรรกะของการจัดกระบวนการแก้ไขปัญหาการศึกษา นี่คืออะไร? เพียงแต่ว่าตรรกะของกระบวนการแก้ไขงานด้านการศึกษาในตัวเลือกทั้งหมดที่ระบุไว้นั้นสอดคล้องกับตรรกะของการจัดโครงการด้วยความเข้าใจสมัยใหม่โดยเป็นวงจรย่อยของกิจกรรมการผลิตที่สมบูรณ์พร้อมทุกขั้นตอนขั้นตอนและขั้นตอน ดังนั้นในขั้นตอนการออกแบบจึงมีการระบุปัญหา การสร้างแบบจำลอง (การสร้างสมมติฐาน) การแบ่งปัญหาหลักออกเป็นปัญหาย่อย (การสลายตัว) เงื่อนไขการศึกษา ฯลฯ ดังนั้น ดูเหมือนว่าในฐานะที่เป็นโมเดลทั่วไปในการจัดกระบวนการแก้ไขปัญหาการศึกษา ขอแนะนำให้ใช้โครงสร้างเวลาทั่วไปของโครงการ นำมาใช้ในการวิเคราะห์ระบบ ในการจัดการโครงการ และโดยทั่วไปทุกที่ และเพื่อแก้ปัญหางานการศึกษาเฉพาะอย่างในระบบการสอนเชิงระเบียบวิธีอย่างใดอย่างหนึ่ง ขั้นตอนบางอย่างจะถูกละเว้นจากแบบจำลองทั่วไปนี้

แต่ให้เราดึงความสนใจของผู้อ่านไปที่ข้อเท็จจริงที่ว่าแหล่งข้อมูลการสอนและจิตวิทยาที่รู้จักทั้งหมดขาดขั้นตอนองค์ประกอบอย่างน้อยสองขั้นตอนซึ่งจำเป็นสำหรับโครงการใด ๆ รวมถึงงานด้านการศึกษาด้วย ประการแรกคือคำจำกัดความของเกณฑ์ ในฐานะนักเรียน เขาสามารถกำหนดเกณฑ์ใดได้อย่างอิสระว่าเขาได้แก้ไขงานการเรียนรู้หรือไม่? เขาเข้าใจแนวคิด ทฤษฎี ฯลฯ นี้แล้วหรือยัง? ตัวอย่างเช่น แบบฝึกหัดในวิชาคณิตศาสตร์ ฟิสิกส์ และเคมี หนังสือปัญหาจะมีคำตอบให้ และในกรณีอื่น ๆ ทั้งหมด? คำตอบใดของบทเรียนที่จดจำได้ถือได้ว่าสมบูรณ์และไม่สามารถ - ที่นี่นักเรียนจะต้องพึ่งพารสนิยมและอารมณ์ส่วนตัวของครูครูโดยสิ้นเชิง - เขาจะประเมินคำตอบอย่างไร หรือเด็กนักเรียนเขียนเรียงความ - และในที่สุดก็ได้รับสมุดบันทึกกลับมาพร้อมกับมติ: "ยังไม่ครอบคลุมหัวข้อ - "3" เกณฑ์ของนักเรียนในการ "ค้นพบหัวข้อ" คืออะไร? เรียงความใดที่ถือเป็น "ตัวอย่าง"? ในหนังสือเรียนหลายเล่ม เมื่อเร็วๆ นี้ในตอนท้ายของแต่ละส่วน หัวข้อ ฯลฯ มีการมอบสิ่งที่เรียกว่า "คำถามควบคุม" "คำถามเพื่อการควบคุมตนเอง" แต่สิ่งเหล่านี้เป็น "อุปกรณ์ประกอบฉาก" ที่อ่อนแอมากสำหรับนักเรียน โดยทั่วไปแล้ว เครื่องมือเกณฑ์ระเบียบวิธีสำหรับการจัดกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนด้วยตนเองได้รับการพัฒนาไม่เพียงพออย่างยิ่ง - อย่างน้อยที่สุด - ไม่พัฒนาเลย!

ตัวอย่างเช่น กิจกรรมทางวิชาชีพของผู้คนส่วนใหญ่เป็นไปตามเกณฑ์ที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน: ผู้ปฏิบัติงานจะได้รับระดับความแม่นยำและความสะอาดของชิ้นส่วน มาตรฐานการผลิต นักบัญชีมีชุดคำสั่ง ฯลฯ และนักเรียนก็ถูกทิ้งให้อยู่ตามลำพังกับงานด้านการศึกษาของเขา - และครูก็เก็บเกณฑ์ไว้ในหัวของเขา

ประการที่สอง องค์ประกอบระยะสำคัญของโครงการใดๆ ดังกล่าว รวมถึงงานด้านการศึกษาในการระบุทางเลือกต่างๆ นั้น ขาดหายไปในสิ่งพิมพ์ทั้งหมด

ในประวัติศาสตร์และในการปฏิบัติงานด้านการศึกษาสมัยใหม่ มีหลายกรณีที่นักเรียนสามารถเลือกงานการเรียนรู้ของตนเองได้ เช่น ในระบบ M. Montessori หรือในการศึกษาสมัยใหม่ - เด็กนักเรียนรุ่นเยาว์เลือกงานการศึกษาได้ฟรี แต่สิ่งเหล่านี้ค่อนข้างเป็นข้อยกเว้น ตัวเลือกปกติคือนักเรียน นักเรียนจะต้องทำโดยไม่มีทางเลือกอื่น

ในปัจจุบันในระบบการศึกษา เรามีตำราทางเลือก หนังสือปัญหา ฯลฯ มากมาย แต่สิทธิ์ในการเลือกตำราเรียนเล่มใดเล่มหนึ่งยังคงเป็นของครูอาจารย์ แต่ไม่ใช่กับนักเรียน ทำไม มันง่ายกว่าเหรอ? คุ้นเคยมากขึ้น? แต่นี่ใช่มั้ย? อาจเปลี่ยนจุดยืนได้ดังที่กล่าวข้างต้น แทนที่จะเล่าเนื้อหาในตำราเรียนซ้ำ ครูควรมอบหมายสื่อนี้ให้นักเรียนที่บ้านล่วงหน้าเพื่อศึกษาค้นคว้าอิสระจากแหล่งต่างๆ ที่ตนต้องการ แล้วเปรียบเทียบและอภิปรายใน ชั้นเรียนตามคำตอบของนักเรียน นักเรียน - มีแนวทางใดบ้างในการอธิบายเนื้อหาเดียวกัน วิธีอธิบายและพิสูจน์ความจริงเดียวกันในรูปแบบต่างๆ จากนั้นนักเรียนจะเข้าใจได้ว่าความจริงทางวิทยาศาสตร์ทั้งหมดมีความสัมพันธ์กัน ทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์เป็นเพียงแบบจำลอง และข้อเท็จจริงและเหตุการณ์ต่างๆ มากมาย (เช่น ในประวัติศาสตร์) สามารถประเมินได้แตกต่างกัน ในเรื่องนี้นักปรัชญาผู้น่าทึ่ง E.V. Ilyenkov ในบทความของเขา“ โรงเรียนควรสอนให้คิด” เขียนเมื่อกว่า 40 ปีที่แล้วซึ่งมีเหตุผลของนักคณิตศาสตร์ชื่อดังคนหนึ่งเกี่ยวกับสาเหตุของการขาดวัฒนธรรมของการคิดทางคณิตศาสตร์ (และไม่เพียง แต่ทางคณิตศาสตร์) ในหมู่ผู้สำเร็จการศึกษาจากโรงเรียน: ที่นั่น มี "การจัดตั้ง" มากเกินไปในโปรแกรม มี "ความจริงที่สมบูรณ์" มากเกินไป นักเรียนที่คุ้นเคยกับ "การกลืนเฮเซลทอดแห่งวิทยาศาสตร์ที่สมบูรณ์" ไม่พบเส้นทางสู่สิ่งนั้น “ฉันจำตัวเองได้” นักวิทยาศาสตร์อธิบาย “ปีการศึกษาของฉัน สาวกของเบลินสกี้สอนวรรณคดีให้เรา และเราคุ้นเคยกับการมองพุชกินผ่านสายตาของเขานั่นคือผ่านสายตาของเบลินสกี้ ไม่ต้องสงสัยเลยว่าทุกอย่างที่ครูพูดเกี่ยวกับพุชกินเราเห็นในพุชกินเองเพียงสิ่งที่ครูพูดเกี่ยวกับเขา - และไม่มีอะไรมากไปกว่านั้น... จนกระทั่งบทความของ Pisarev ตกอยู่ในมือของฉันโดยไม่ได้ตั้งใจ เธอทำให้ฉันสับสน เกิดอะไรขึ้น? ทุกสิ่งตรงกันข้ามแต่น่าเชื่อ ฉันควรทำอย่างไรดี? และตอนนั้นเองที่ฉันรับพุชกินด้วยตัวเอง จากนั้นฉันก็ "เห็น" เขาด้วยตัวเอง จากนั้นฉันก็เข้าใจทั้งเบลินสกี้และปิซาเรฟอย่างแท้จริงไม่ใช่ในทางโรงเรียน” แน่นอนว่าสิ่งนี้ใช้ได้กับพุชกินเท่านั้น มีกี่คนที่ออกจากโรงเรียนตลอดชีวิตโดยจดจำบทบัญญัติของหนังสือเรียนที่ "ไม่ต้องสงสัย" แล้วสงบลง?

ผลลัพธ์อันเปลือยเปล่าที่ไม่มีเส้นทางไปสู่มันก็คือศพ กระดูกที่ตายแล้ว โครงกระดูกแห่งความจริง ไม่สามารถเคลื่อนไหวได้อย่างอิสระ G. Hegel นักวิภาษวิธีผู้ยิ่งใหญ่กล่าว ความจริงทางวิทยาศาสตร์สำเร็จรูปซึ่งแยกออกจากเส้นทางที่ได้มากลายเป็นเปลือกวาจาในขณะที่ยังคงรักษาทุกสิ่งไว้ สัญญาณภายนอกความจริง. ความจริงที่ตายแล้วกลายเป็นศัตรูของการมีชีวิตและพัฒนาความจริง จากความจริงที่เตรียมไว้ สติปัญญาที่ถูกทำให้แข็งทื่ออย่างไร้เหตุผลนั้นถูกสร้างขึ้น ซึ่งบางครั้งได้รับการจัดอันดับเป็น A ในการสอบปลายภาค แต่ในชีวิตได้รับการจัดอันดับเป็น D

แต่กลับมาที่ "แกะของเรา" กันดีกว่า เราพบว่างานการเรียนรู้เป็น "เซลล์" ขั้นต่ำของกระบวนการศึกษา ซึ่งเป็นโครงการการเรียนรู้ขั้นต่ำสำหรับนักเรียน

ตอนนี้ให้เราดึงความสนใจของผู้อ่านถึงความจริงที่ว่าแหล่งข้อมูลการสอนและจิตวิทยาทั้งหมดโดยไม่มีข้อยกเว้นตีความกระบวนการศึกษาว่าเป็นวิธีแก้ปัญหาตามลำดับของงานการศึกษา (บ่อยครั้งที่พวกเขาไม่เรียกว่างานด้านการศึกษาด้วยซ้ำ แต่เป็น "งานด้านความรู้ความเข้าใจ" - เหมือนกันอีกครั้ง รูปแบบความรู้!) “แหล่งที่มาภายในของการขับเคลื่อนตนเอง (กระบวนการเรียนรู้) คือการเปลี่ยนแปลงงานด้านการศึกษาและการรับรู้อย่างต่อเนื่องและค่อยเป็นค่อยไป (ตามมาตรฐานที่กำหนด) เมื่อมีการแก้ไข เป้าหมายและวัตถุประสงค์ใหม่จะถูกตั้งไว้สำหรับนักเรียน ตรรกะของการกำหนดและแก้ไขปัญหาเหล่านี้สะท้อนถึงการขับเคลื่อนการเรียนรู้ด้วยตนเอง…”

ลองถามตัวเองดูว่า จริงไหม? กระบวนการเรียนรู้ถูกแบ่งออกเป็น "เซลล์" ขั้นต่ำโดยสิ้นเชิง - งานด้านการศึกษา แล้วการรวมตัวและองค์ประกอบล่ะ! การเปรียบเทียบกับรถยนต์อีกครั้งเรามีชิ้นส่วนที่แตกต่างกันมากมาย - แต่จะประกอบที่ไหนเมื่อใดโดยใคร? โลกทัศน์แบบองค์รวมของแต่ละบุคคล ความเชื่อของเขา ฯลฯ สามารถเกิดขึ้นจากงานด้านการศึกษาทั้งหมดได้หรือไม่ เนื้อหาพื้นฐานทั้งหมดของวัฒนธรรมมนุษย์สามารถเชี่ยวชาญแบบองค์รวมได้หรือไม่ เห็นได้ชัดว่าไม่ การจัดกระบวนการเรียนรู้เป็นชุดงานการศึกษาตามลำดับมีวัตถุประสงค์หลักเพื่อการเรียนรู้ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ เพื่อวัตถุประสงค์เหล่านี้ค่อนข้างสะดวก (เราเน้นว่าสะดวกสำหรับครูมากกว่านักเรียน) แต่เป้าหมายสมัยใหม่ของการฝึกอบรมและการศึกษานั้นกว้างกว่ามาก

แท้จริงแล้ว สำหรับนักเรียน โอกาสเดียวที่จะได้รับภาพรวมที่สมบูรณ์ของหลักสูตร ระเบียบวินัย หรือส่วนแยกต่างหากไม่มากก็น้อยคือการเตรียมตัวสำหรับการทดสอบหรือการสอบ แต่ด้วยการจัดกระบวนการศึกษาที่ทันสมัย ​​หลักการสำคัญที่ชี้แนะนักเรียนคือ “ผ่านแล้วลืม”

นอกจากนี้ตามธรรมเนียมแล้วกระบวนการดูดซึมในการสอนนั้นอธิบายโดยสายโซ่: การรับรู้, ความเข้าใจ, ความเข้าใจ, การวางนัยทั่วไป, การรวม, การประยุกต์ใช้ ทั้งหมดนี้เป็นจริง แต่การเชื่อมโยงสุดท้ายในสายโซ่นี้เรียกว่า "การประยุกต์ใช้ความรู้ที่ได้รับในทางปฏิบัติ" โดยสิ้นเชิง แต่เรากำลังพูดถึงการฝึกแบบไหนล่ะ! โดย "แอปพลิเคชัน" นี้เราหมายถึงการทำแบบฝึกหัดอย่างโหดเหี้ยมการแก้ปัญหา "ปัญหา" (ในแง่ของตัวอย่างแบบฝึกหัด - ดูด้านบน) ในหลักสูตรเดียวกัน - หากกำลังศึกษาภาษารัสเซีย - นี่คือแบบฝึกหัดในภาษารัสเซียหาก คณิตศาสตร์ - นี่คือการแก้ตัวอย่างทางคณิตศาสตร์ ฯลฯ -- “โดยไม่ไป” เกินขอบเขตของหลักสูตร “การประยุกต์ใช้ในทางปฏิบัติ” นี้เป็นเชิงวิชาการมากจนไม่มีความเกี่ยวข้องกับชีวิตจริง การปฏิบัติจริง และกิจกรรมภาคปฏิบัติของผู้คนมากไปกว่าภาษาของชาวแอซเท็กโบราณ

ในงานเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับการสอนและจิตวิทยาการศึกษาปัญหาของการประยุกต์ใช้ความรู้ได้รับการพิจารณาเป็นหลักในลักษณะที่ในกระบวนการแก้ปัญหารวมถึงปัญหา "ภาคปฏิบัติ" นักเรียนจะต้องวิเคราะห์เงื่อนไขที่ให้ไว้ในนั้นอย่างเปิดเผยใน รูปแบบที่ชัดเจน และเน้น (ดู) เงื่อนไขที่ซ่อนอยู่เหล่านั้น โดยขึ้นอยู่กับเงื่อนไขที่นำไปสู่การแก้ไขปัญหา

ในขณะเดียวกันปัญหาการนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ในกิจกรรมภาคปฏิบัติมีความซับซ้อนมากขึ้น กิจกรรมของมนุษย์ในสถานการณ์ใหม่ เมื่อจำเป็นต้องใช้ความรู้ที่มีอยู่ ประกอบด้วยความรู้เชิงรุกของวัตถุของกิจกรรมนั้นเอง ในการวางแนว "การหมุน" วัตถุด้วย ด้านที่แตกต่างกันในแนวคิด "การทำงาน" เกี่ยวกับเรื่องนี้ การแยกหัวเรื่อง วัตถุประสงค์ และวิธีการของกิจกรรมของตนเอง การปฏิรูปความรู้เดิม มีความสัมพันธ์กับสถานการณ์ปัจจุบันในระนาบต่าง ๆ ในโครงสร้างความสัมพันธ์ต่าง ๆ ในระดับการสื่อสารที่แตกต่างกัน

ในสถานการณ์จริงส่วนใหญ่ นักเรียนจะต้องวิเคราะห์และประยุกต์ใช้การเชื่อมโยงแนวคิด หลักการ กฎหมายที่ต่างกันหลากหลายจากส่วนต่างๆ ของความรู้ที่แตกต่างกัน ดังนั้นในการเลือกและการใช้เครื่องตัดกลึงอย่างมีประสิทธิภาพจำเป็นต้องทราบไม่เพียง แต่คุณสมบัติของลิ่มซึ่งใช้ในทุกกรณี เครื่องมือตัดแต่ยังรวมถึงเงื่อนไขของการนำความร้อนที่รับประกันการระบายความร้อนออกจากพื้นผิวการตัด แนวคิดของคันโยก กฎของสถิตยศาสตร์ คุณสมบัติความแข็งของวัสดุที่กำลังแปรรูปและเครื่องตัด ความแข็งแรงของไฟฟ้าสถิตและแรงกระแทก และอื่นๆ อีกมากมาย

เพื่อที่จะปรับแต่งอย่างใดอย่างหนึ่ง วงจรอิเล็กทรอนิกส์คุณจำเป็นต้องรู้กฎของไฟฟ้าและแม่เหล็กเกือบทั้งหมดตลอดจนเงื่อนไขต่างๆ ความแข็งแรงทางกลแผนภาพ สภาวะการกำจัดความร้อน ฯลฯ ดังนั้นการประยุกต์ใช้ความรู้ทางทฤษฎีในกิจกรรมภาคปฏิบัติประกอบด้วย กระบวนการที่ยากลำบากนักเรียนค้นหาว่าต้องคำนึงถึงเงื่อนไขใดบ้าง ความรู้ว่าต้องใช้แนวคิด หลักการ กฎหมายใดบ้าง นอกจากนี้ การกระทำของกฎฟิสิกส์ เคมี ฯลฯ ในทางปฏิบัติรวมทั้งในด้านวิศวกรรม เทคโนโลยี ไม่ได้นำเสนอในรูปแบบที่บริสุทธิ์ พวกเขาจะ "ละลาย" ในทุกสถานการณ์เฉพาะ และนักเรียนมักจะสามารถตระหนักถึงผลกระทบของพวกเขาผ่านกิจกรรมการรับรู้พิเศษเท่านั้นซึ่งจะต้องควบคุม เหล่านั้น. เกิดขึ้นเป็นส่วนหนึ่งของการฝึกอบรมแบบกำหนดเป้าหมาย

ดังนั้นปัญหาในการนำความรู้ทางทฤษฎีของนักเรียนไปประยุกต์ใช้ในกิจกรรมภาคปฏิบัติ (ของจริง!) ยังคงรอการวิจัยอย่างจริงจังอยู่ ทุกวันนี้ความรู้ทางทฤษฎีของนักเรียนที่ไม่มีผู้อ้างสิทธิ์จากการฝึกฝนจะถูกลืมทันทีหลังจากจบหลักสูตรการศึกษา

แล้วระดับสหวิทยาการของลักษณะทั่วไปล่ะ? บัณฑิตมีความคิดที่ไม่เป็นชิ้นเป็นอัน มาจากวรรณกรรม มาจากชีววิทยา ฯลฯ แต่ไม่มีภาพที่สมบูรณ์

น่าเสียดายที่ในด้านการศึกษามีประเพณีในการสร้างหนังสือเรียนที่ "บริสุทธิ์": หนังสือเรียนคณิตศาสตร์เขียนโดยนักคณิตศาสตร์มืออาชีพเท่านั้น หนังสือเรียนฟิสิกส์ - โดยนักฟิสิกส์มืออาชีพเท่านั้น เป็นต้น ยิ่งกว่านั้นพวกเขาเขียนราวกับว่าไม่มีหลักสูตรการฝึกอบรมอื่นเลย แต่สิ่งที่สงวนไว้อย่างมากในการเอาชนะความรู้แบบแผนของนักเรียนก็คือการสร้างหนังสือเรียนแบบสหวิทยาการ - ตัวอย่างเช่น นักคณิตศาสตร์ นักฟิสิกส์ นักชีววิทยา ฯลฯ จะเข้าร่วมในการสร้างหนังสือเรียนวิชาเคมี จากนั้นนักเรียนจะได้เห็นและสัมผัสถึงเคมีในภาพรวมของโลก ได้เห็นความเชื่อมโยงของมันกับวิทยาศาสตร์อื่นๆ และหลักสูตรการฝึกอบรม แต่สิ่งนี้ยังไม่เกิดขึ้น ตลอดชีวิตของเขาผู้เขียนเคยพบหนังสือเรียนแบบสหวิทยาการเพียงครั้งเดียว: "การเชื่อมอาร์กและแก๊ส" สำหรับโรงเรียนอาชีวศึกษาโดยผู้เขียน V.M. ไรบาโควา (ยุค 80) ในนั้น การนำเสนอของแต่ละบทอิงจากการใช้ความรู้ของนักเรียนในด้านเคมี ฟิสิกส์ คณิตศาสตร์ วิศวกรรมไฟฟ้า วัสดุศาสตร์ และสาขาวิชาอื่นๆ อย่างกว้างขวาง อย่างไรก็ตามชะตากรรมของหนังสือเรียนเล่มนี้กลายเป็นเรื่องน่าเศร้า - ครูในโรงเรียนอาชีวศึกษาเองก็ลืมคณิตศาสตร์เคมี ฯลฯ มานานแล้ว - หนังสือเรียนเล่มนี้กลายเป็น "ซับซ้อนเกินไป" สำหรับพวกเขาและในทางปฏิบัติพวกเขาไม่ได้ใช้มัน แต่สอนนักเรียนเกี่ยวกับ "ประสบการณ์เปลือยเปล่า" แบบดั้งเดิม ดังนั้นปัญหาของการรวมกลุ่มและการจัดองค์ประกอบแบบสหวิทยาการไม่เพียงแต่อยู่ที่ตำราเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความคับแคบทางวิชาชีพขั้นสุดของคณะครูด้วย

ดังนั้นเส้นขนานสามเส้นซึ่งส่วนใหญ่เป็นอิสระจากกันจึงแนะนำตัวเองโดยไม่ได้ตั้งใจในการจัดกระบวนการศึกษา:

1. ประการแรกคือการแก้ปัญหางานการศึกษาแบบดั้งเดิมในฐานะโครงการขนาดเล็กของกิจกรรมการศึกษา ซึ่งยังคงเป็นการเชื่อมโยงที่จำเป็นในกระบวนการศึกษาซึ่งสอดคล้องกับกิจกรรมตามสถานการณ์

2. ประการที่สองคือการแก้ปัญหางานการศึกษาระดับที่สองซึ่งสอดคล้องกับกิจกรรมเหนือสถานการณ์ - โครงการการศึกษาขนาดใหญ่ที่นักเรียนสามารถกำหนดเป้าหมายสำหรับกิจกรรมของตนได้เองโดยที่พวกเขาสามารถนำความรู้ไปใช้ในสาขาวิชาต่าง ๆ ในทางปฏิบัติได้อย่างกระตือรือร้นโดยที่ พวกเขาสามารถสื่อสารกัน ฯลฯ ในกรณีนี้ กระบวนการศึกษาจะได้รับการเสริมสร้างความเข้มแข็งด้วยองค์ประกอบเชิงคุณค่า การเปลี่ยนแปลง การสื่อสาร และสุนทรียศาสตร์ โดยรวมการจัดทำรายงานและข้อความด้วยวาจาและเป็นลายลักษณ์อักษรจากนักเรียน การแนะนำการประชุมเชิงปฏิบัติการการวิจัยในห้องปฏิบัติการแทนชุดดั้งเดิม งานห้องปฏิบัติการโดย ตัวอย่างสำเร็จรูป; การใช้เกมธุรกิจ การสร้างแบบจำลองเกม และรูปแบบเกมอื่น ๆ ของกิจกรรมการศึกษา การดำเนินการแบบสหวิทยาการ งานวิจัยฯลฯ

3. ประการที่สามคือการแก้ปัญหาการศึกษาในระดับที่สามระดับความคิดสร้างสรรค์ซึ่งสอดคล้องกับกิจกรรมสร้างสรรค์ของแต่ละบุคคล - โครงการการศึกษาขนาดใหญ่

โครงการดังกล่าวน่าจะนำไปใช้ได้ในการฝึกภาคปฏิบัติและ การออกแบบการศึกษา(ซึ่งตามหลักการแล้ว ควรประกอบขึ้นเป็นบางสิ่งบางอย่าง โดยท้ายที่สุดแล้ว การออกแบบบางสิ่งบางอย่างโดยไม่นำสิ่งที่ได้รับการออกแบบไปปฏิบัตินั้นไร้จุดหมาย) - โดยการจัดระเบียบประสบการณ์ของนักเรียนเองในการดำเนินกิจกรรมด้านแรงงานเชิงบูรณาการ (สำหรับเด็กนักเรียน) และกิจกรรมวิชาชีพ (สำหรับนักเรียน) ในการดำเนินการนี้ นักเรียนจะต้องรวมอยู่ในโครงการที่เลือกโดยอิสระ (ดีกว่า) หรือเสนอโดยครูและอาจารย์ที่ตรงตามข้อกำหนดต่อไปนี้:

มีความสำคัญที่เป็นประโยชน์ต่อสังคม มูลค่าตลาดและมีผู้บริโภคจำนวนหนึ่ง

เป็นไปได้สำหรับนักเรียน แต่มีความยากลำบากในระดับสูง ผลลัพธ์ที่ได้ (วัสดุหรือจิตวิญญาณ) จะต้องมีคุณภาพสูง ระดับของความสมบูรณ์แบบ

จัดทำขึ้นในรูปแบบทั่วไปที่สุด - ต้องการให้นักเรียนประยุกต์ใช้ความรู้ทางทฤษฎีอย่างแข็งขัน เช่นเดียวกับการใช้งานทางวิทยาศาสตร์ เอกสารอ้างอิง และวรรณกรรมอื่นๆ เพิ่มเติม การคำนวณทางเศรษฐศาสตร์, การพัฒนาโครงการผลิตภัณฑ์อย่างอิสระ, เทคโนโลยีสำหรับการผลิต, แผนปฏิบัติการสำหรับการนำไปปฏิบัติโดยคำนึงถึงความสามารถที่มีอยู่

ให้โอกาสในการทำกิจกรรมการผลิตโดยรวมของนักเรียนตลอดจนการรวมไว้ในทีมการผลิตหรือทีมวิทยาศาสตร์

ยิ่งไปกว่านั้น สิ่งสำคัญคือนักเรียนจะดำเนินวงจรการผลิตอย่างเต็มรูปแบบโดยอิสระ: จากการค้นหา "เฉพาะกลุ่ม" ที่เหมาะสมในตลาดสินค้าและบริการ แนวคิด ไปจนถึงการผลิตผลิตภัณฑ์และการนำไปปฏิบัติ (การขาย)

แน่นอนว่าโครงการการศึกษาระดับสองและสามควรรวมอยู่ในหลักสูตรเป็นองค์ประกอบบังคับของกระบวนการศึกษา

บทสรุป

“กิจกรรมการเรียนรู้” เป็นแนวคิดที่ค่อนข้างคลุมเครือ เราสามารถแยกแยะการตีความหลักๆ ของแนวคิดนี้ได้สามประการ ซึ่งเป็นที่ยอมรับทั้งในด้านจิตวิทยาและการสอน: เป็นคำพ้องความหมายสำหรับการเรียนรู้ การสอน การเรียนรู้; เป็นกิจกรรมชั้นนำในวัยประถมศึกษา อันเป็นกิจกรรมหนึ่งของเด็กนักเรียน

แนวคิดของกิจกรรมการศึกษาเป็นแนวทางหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ในด้านจิตวิทยาโดยการนำตำแหน่งเกี่ยวกับเงื่อนไขทางสังคมและประวัติศาสตร์ของการพัฒนาจิตไปใช้ มันถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของหลักการวิภาษ - วัตถุนิยมพื้นฐานของจิตวิทยา - หลักการของความสามัคคีของจิตใจและกิจกรรมในบริบท กิจกรรมทางจิตวิทยา(A.N. Leontyev) และเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับทฤษฎีการก่อตัวของกิจกรรมทางจิตและประเภทของการเรียนรู้อย่างค่อยเป็นค่อยไป (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina)

แนวคิดของกิจกรรมการศึกษา (ตรงข้ามกับแนวคิดการสอน) มีข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการทำความเข้าใจนักเรียนในฐานะวิชาความรู้ กระบวนการศึกษานั้นไม่ได้ตีความว่าเป็นการถ่ายทอดความรู้ทางวิทยาศาสตร์ การดูดซึม การสืบพันธุ์ แต่เป็นการพัฒนาความสามารถทางปัญญาและการก่อตัวทางจิตขั้นพื้นฐาน

การจัดฝึกอบรมตามประเภททฤษฎีตามความเห็น วี.วี. Davydov และผู้ติดตามของเขามีประโยชน์ต่อการพัฒนาจิตใจของเด็กมากที่สุดดังนั้นผู้เขียนจึงเรียกว่าการฝึกอบรมดังกล่าวเป็นพัฒนาการ

ตามที่ D.B. Elkonin ซึ่งเป็นหนึ่งในคนกลุ่มแรก ๆ ที่พัฒนาทฤษฎีกิจกรรมการศึกษา กิจกรรมการศึกษาคือ: สังคมในเนื้อหา สาธารณะในความหมาย; สังคมในรูปแบบของการดำเนินการ

...

เอกสารที่คล้ายกัน

ลักษณะของกระบวนการเรียนรู้ การสอนเป็นกิจกรรม โครงสร้างกิจกรรมการศึกษา องค์ประกอบทางจิตวิทยา กระตุ้นกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียน การพัฒนาความคิด ความจำ ความสามารถในการสร้างสรรค์

การบรรยายเพิ่มเมื่อ 09/06/2550


การวางแนวทางสังคมของกิจกรรมการศึกษาในวัยประถมศึกษา วัตถุประสงค์และลักษณะการสอนในโรงเรียนระดับที่ 1 กิจกรรมการศึกษา: แนวคิดและลักษณะเด่นในวัยประถมศึกษา การก่อตัวของกิจกรรมทางสังคมของเด็กนักเรียนระดับต้น

การนำเสนอเพิ่มเมื่อ 08/07/2015


ลักษณะของกระบวนการเรียนรู้ โครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาองค์ประกอบทางจิตวิทยา แง่มุมทางจิตวิทยาและการสอนของแรงจูงใจในการเรียนรู้ แรงจูงใจและธรรมชาติของความรู้ทางคณิตศาสตร์ บทบาทของงานที่มีการประยุกต์ใช้จริงในการพัฒนาแรงจูงใจ

วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 24/06/2552


แนวคิดกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนในห้องเรียน วิธีการทั่วไปและวิธีพิเศษขององค์กร งานการศึกษารูปแบบบุคคลและกลุ่ม วิธีการสอนและการกระตุ้นกระบวนการเรียนรู้ การวิเคราะห์แรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็กวัยประถมศึกษา

งานหลักสูตรเพิ่มเมื่อ 04/10/2558


คำจำกัดความของแนวคิด "กิจกรรมการเรียนรู้" ใน วรรณกรรมการสอน. คุณสมบัติระเบียบวิธีของหัวข้อ "พื้นที่ของตัวเลข" ในบทเรียนคณิตศาสตร์ในโรงเรียนประถมศึกษา เหตุผลของกระบวนการเพิ่มความเข้มข้นของกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนเมื่อศึกษาหัวข้อนี้

วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 12/06/2013


ลักษณะของแนวคิดกระบวนการสอน กิจกรรมการศึกษา รูปแบบและหลักการ กำลังเรียน หลักการพื้นฐานการสอน ประเภทของบทเรียนและระบบวิธีกิจกรรมการศึกษาในการสอนคณิตศาสตร์ การพัฒนาวิชาเลือกวิชาคณิตศาสตร์

งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 27/10/2010


แนวคิดเรื่องแรงจูงใจทางการศึกษา ศึกษาอิทธิพลของแรงจูงใจต่อความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนระดับต้น ความแตกต่างในระดับความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษาขึ้นอยู่กับแรงจูงใจในการเรียนรู้ การวิเคราะห์และประมวลผลข้อมูลจากเทคนิค “บันไดแห่งแรงบันดาลใจ”

งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 10/14/2014


ปัญหาการเลือกใช้เทคโนโลยีการสอน กิจกรรมร่วมกันของครูและนักเรียน สัญญาณหลักของการทำงานเป็นกลุ่ม การกระทำพื้นฐานสำหรับเด็กเพื่อระบุและยอมรับงานการเรียนรู้ แผนการสอนสำหรับการตั้งค่างานการเรียนรู้ (ภาษารัสเซีย)

บทคัดย่อเพิ่มเมื่อ 25/03/2014


โครงสร้างทางจิตวิทยาของกิจกรรมการศึกษา การปฐมนิเทศวิชาชีพของแต่ละบุคคล ลักษณะทางจิตวิทยาของวัยรุ่น ศึกษาผลการวินิจฉัยปฐมนิเทศวิชาชีพและความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษาของนักศึกษา

วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 26/07/2013


คำอธิบายของแรงจูงใจที่หลากหลายสำหรับกิจกรรมการศึกษา กระบวนการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษาของเด็กนักเรียนยุคใหม่ แรงจูงใจทางสังคมและความรู้ความเข้าใจ ศึกษาอิทธิพลของอารมณ์ต่อแรงจูงใจในการเรียนรู้ วิธีการศึกษาแนวสร้างแรงบันดาลใจที่ถูกต้อง