Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без неё нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения. Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.
Развитие речи – процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлечённости. Недостаточно обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное – в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.

Развитие речи – это последовательная, постоянная учебная работа. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой.
Основы речевого навыка закладываются в начальной школе: именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом речи, с необходимостью совершенствовать речь.
Современная школа ставит своей целью повышение уровня нравственного воспитания учащихся, подготовки их к активному участию в общественной и трудовой деятельности. Формирование духовно богатой активной личности помогает и предусматривает в качестве одной из задач владение языком, как средством общения в различных сферах жизнедеятельности. Указанную задачу нельзя решить без своевременного и адекватного возрастным особенностям школьников формирования различных речевых умений, позволяющих детям осуществить доступную своему возрасту учебную, общественно-полезную, трудовую и иную деятельность. Неисчерпаемыми возможностями в формировании личности обладают уроки развития речи.

В развитии речи выделяются три линии:

• работа над словом;
• работа над словосочетанием и предложением;
• работа над связной речью.

Слово – основная значащая единица языка. Богатство словаря – признак высокого развития каждого человека. Поэтому работе над словарём учащихся придаётся очень большое значение. Особенность словарной работы в начальной школе (как, впрочем, и многих других видов по развитию речи) состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности.
Словарная работа включает в себя четыре направления:

• обогащение словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которые учащиеся ранее не знали вовсе, новых значений слов;
• уточнение словаря, т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений;
• активизация словаря, т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте;
• устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Все эти направления работы тесно связаны между собой. Основными синтаксическими единицами языка являются словосочетание и предложение. Работа над словосочетанием ведёт учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи. Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Предложение передаёт мысль ученика, в нём реализуется умение выбрать точное слово, образовать нужную форму, составить словосочетание.
Упражнения с предложениями можно разделить на три группы:

• Упражнения на основе образца или подражательные, предполагают усвоение правильно построенных конструкций.
• Конструктивные упражнения – это построение предложений на основе усвоенных закономерностей. С помощью этих упражнений школьники учатся строить предложения без образцов, в соответствии с изученными теоретическими сведениями. Школьники учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять.
• Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Строя предложения, школьники опираются на чувство языка, на усвоенные ранее закономерности.

Все указанные упражнения идут параллельно на всех этапах обучения в школе. Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, - систематичность (последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинить их единой цели). Важно предусмотреть определённую, конкретную цель каждого речевого упражнения. Это значит определить, какое новое умение, по сравнению с уже усвоенным, сформирует это упражнение. И словарная работа, и составление предложений имеют целью подготовку учащихся к связной речи. Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.

Основные умения, которые относятся к связной речи учащихся:

• Умение понять, осмыслить тему, подчинить теме и замыслу её раскрытия сбор материала, его отбор и расположение, языковые средства; умение писать на тему, не выходя за её рамки, достаточно полно раскрывать тему, выражая при этом и собственное отношение к изображаемому.
• Умение собирать материал, отбирать то, что наиболее важно, что относится к теме и наилучшим образом реализует замысел, и отбрасывать второстепенное.
• Умение спланировать работу – сначала в общих чертах, затем составить план, записать его, расположить накопленный и отобранный материал в соответствии с планом, построить свой рассказ, своё изложение или сочинение.
• Подготовить языковые средства – лексику, словосочетания, отдельные предложения и фрагменты текста, выверить правописание трудных слов.
• Составить весь текст – правильно распределить время для сочинения, сосредоточиться и не пропустить чего-то существенного, постепенно и последовательно развёртывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой, следить за орфографией и пунктуацией, записывать текст с соблюдением полей и красной строки, требований каллиграфии.
• Умение совершенствовать написанное, исправлять допущенные ошибки, дополнять текст, заменять слова более точными, устранять повторения, убирать лишнее.

Выделим общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

• Обеспечить хорошую речевую (языковую) среду для учащихся: восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание разнообразных программ.
• Обеспечить создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи учащихся, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи, в общем, обеспечить речевую практику для учащихся.
• Обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций, обеспечить формирование конкретных умений в области развития речи.
• Вести постоянную специальную работу по развитию речи (уровни: произносительный, словарный, морфологический, синтаксический и уровень связной речи, текста), связывая её с уроками грамматики, чтения, с изучаемым материалом.
• Создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.

Главные требования к речи учащихся:

Оценивая выполнение речевых упражнений учащимися, следует учитывать все перечисленные требования как критерии овладения речью.

Речь тесно связана с процессом мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т.е. мыслить. Понятийное мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.
Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создаёт предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жилкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».
Основная задача работы по развитию связной речи в начальной школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Решение этой задачи осуществляется путём формирования у учащихся совокупности речевых умений, которые позволяют воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать своё собственное. Общим при этом является то, что и при восприятии, и при передаче содержания, и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на текст, на такие его стороны, как содержание, построение и речевое оформление.
Таким образом, в комплекс умений, формируемых у учащихся при обучении связной речи, входят умения, обеспечивающие владение следующими сторонами текста:

• Информационно-содержательные, включающие умения получить информацию для высказывания, раскрыть тему и главную мысль в изложении и сочинении.
• Структурно-композиционные, предполагающие умения правильно строить текст: умение выделять части в тексте, умение связно и последовательно излагать материал, умение формулировать вводную и заключительную части текста.
• Умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующих целям высказывания, его типу и стилю.
• Умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и речевого оформления.

Все речевые умения тесно связаны между собой. Особенность данного обучения состоит в том, что оно строится с учётом связей между формируемыми умениями. Усвоение этих связей учащимися рассматривается как одно из важнейших условий осознанного овладения ими, и, следовательно, овладения текстом и речью в целом.
В процессе формирования умений предметом рассмотрения становятся данные связи:

Установление связи между содержательной и операционной сторонами умения выражается в том, что выполнение тех или иных действий (операционная сторона) опирается на теоретические знания, лежащие в основе умения (на содержательную сторону). Содержательную сторону речевых умений составляют знания о тексте и требованиях к его созданию и воспроизведению. В связи с этим в каждом классе обучение начинается с работы над текстом как речевой единицей, с выделения его основных признаков (идейно-тематического единства, наличия заголовка, структурных частей, связей между частями и предложениями). Таким образом, учащиеся постепенно овладевают признаками текста, углубляют знания о тексте от класса к классу. Знания о признаках текста носят практический характер и выступают основой для определения тех операций, которые необходимо выполнить при работе над изложением или сочинением.
Осознанному овладению речевыми умениями способствует усвоение соподчинённости между ними, выделение ведущих умений. В качестве ведущих в комплексе речевых умений выступают умения раскрывать тему и главную мысль текста (в изложении и сочинении) и умение определять тему и идею при восприятии текста. С целью осознания учащимися данных умений как ведущих в методике работы с текстом предусматриваются специальные приёмы:

Подбор заголовка, отражающего главную мысль текста;
- установление зависимости содержания, построения и речевого оформления текста от его идеи при подготовке к изложениям и сочинениям и в процессе их совершенствования, а также при анализе авторских текстов;
- определение роли и значения каждого формируемого умения для овладения ведущими.

В качестве приёма, обеспечивающего осознание цели, условий высказывания, возможного адресата, применяется создание искусственной речевой ситуации. Ориентировка в речевой ситуации способствует возникновению мотива, побуждающего к высказыванию, и конкретизирует задачи построения текста.
Определённая связь существует между умениями воспринимать, излагать и создавать текст, то есть между изложениями и сочинениями, а также между различными видами изложений и сочинений. Овладение данными умениями строится на основе усвоения учащимися последовательности действий над текстом: определения темы и главной мысли, выделения слов и предложений, важных для их раскрытия, деления текста на части, составления плана. Связь между умениями осознаётся путём сравнения выполняемых операций и выделения среди них сходных и специфических для того или иного вида работы с текстом. Приёмом, способствующим усвоению названных связей, служит составление памяток работы над пробным изложением, над кратким изложением, над сочинением.

Важное место в системе работы по развитию связной речи отводится урокам редактирования текста. Обучение совершенствованию текста предусматривается с 1 класса, и предполагает обучение редактированию всех сторон текста: содержания, структуры и речевого оформления. Уроки редактирования являются логическим продолжением уроков обучения изложениям и сочинениям и ставят задачу совершенствования формируемых на них умений.
Все уроки обучения связной речи входят как составная часть в изучение грамматико-орфографических тем. В то же время формирование речевых умений в каждом классе строится по этапам. Содержание этапов определяется целью и задачами обучения, направленными на формирование речевых умений, исходя из которых, выбираются виды упражнений в связной речи.

Роль сочинений в развитии речи учащихся.

Деятельность учителя на уроке должна быть чётко направлена на развитие самостоятельности, творчества школьников, широкое вовлечение их в живой процесс тесного сотрудничества с учителем, друг с другом. Творческая деятельность должна взволновать ученика. Вызвать потребность самовыражения. Важную роль в этом играют сочинения.
Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила. Готовясь к устному рассказу или письменному сочинению, школьники учатся:

• Понимать заданную тему или находить свою собственную, определять её содержание и объём, её границы, придерживаться темы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа, сочинения.
• Подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать своё отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию.
• Накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта главное – то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения.
• Располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность.
• Отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст.
• Орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования.
• Обнаруживать недочёты и ошибки в своём сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное. (Приложение №1)

Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений учащихся.
Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку. (Приложение №2)
Сочинения могут классифицироваться и по тематическим группам. Предлагаю следующие тематические группы и темы сочинений:

1) Творческие:

Что такое доброта?
- Что такое красота?
- Хочу всё знать. А зачем?
- Меня особенно волнует…
- Мои три желания.
- Где бы я хотел побывать? Почему?
- Самая дорогая вещь в нашем доме.
- Чтобы я рассказал африканским детям о зиме.
- Три чудесных цвета.
- Кто ночью не спит?
- Путешествие осеннего листочка.
- Я – Солнце.
- Широка страна моя родная.

2) Репродуктивные:

Что я знаю о белке.
- Любимое математическое действие.
- Мой верный друг.
- Как зимуют звери.
- Мои игрушки.
- Наша дружная семья.

3) Фантограммы.

Что было бы, если бы – я увидел, что книга плачет?
- авторучка подсказывала?
- дорога поднялась в небо?
- всегда побеждало зло?
- я был добрым волшебником?
- исчезло солнце?

4) Сочинение-рассуждение :

Почему осенью с деревьев опадают листья?
- Почему идёт дождь?
- Почему я люблю книги?
- Почему меня так назвали?
- Почему нужен друг?

5) Сочинение-описание :

Моя любимая игрушка.
- Первый снег.
- Наша классная комната.
- Дом, в котором я живу.
- Новогодняя ёлка.

Речевые упражнения окажутся эффективными лишь тогда, когда их система как бы накладывается на ряд других условий, составляющих фон для речевого развития. Такой фон составляет атмосфера постоянного внимания к языку и речи, интереса к нему, здоровая речевая среда.

Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта в короткий срок. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведёт к успеху. Речевые умения и навыки развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается.
Таким образом, занятия по развитию речи – это многогранная работа, направленная на то, чтобы ученики овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но в процессе речевой практики овладели и умением правильно произносить слова и правильно употреблять их в речи, строить словосочетания. Предложения, связную речь. В целом развитие речи – это есть работа над речевой культурой учащихся, а значит и работа над развитием личности ребёнка.

Разработка урока по русскому языку во 2 классе (развитие речи).

Тема урока: Развитие речи. Сочинение – описание «Первый снег» (по наблюдениям).

Цель урока: формирование умения писать сочинение на материале непосредственных наблюдений, формирование умения систематизировать собранный материал, определять основную мысль сочинения.

Задачи урока: развивать творческие способности учащихся; развивать чувство прекрасного; формировать связную правильную речь учащихся; создавать благоприятный психологический климат, способствующий формированию личности учащихся.

Оборудование урока: репродукция картины А.Пластова «Первый снег»; альбом с собранными материалами; выставка иллюстраций и детских рисунков; книжная выставка; музыкальный альбом П.И.Чайковского «Времена года»; снежинки вырезные, слайды, презентация

Ход урока

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Примечание
1. Проверка домашнего задания.	Ребята, вспомните ваше домашнее задание. Прочитайте четверостишие: «Белый снег, пушистый, В воздухе кружится, И на землю тихо Падает, ложится».	Понаблюдать, как падает первый снег. - Найти описание первого снега, снежинок. - Нарисовать рисунки. - Вырезать снежинки. Чтение хором вслух.	Оформлена выставка рисунков, книг, альбом с собранными материалами. Слайд № 1
2. Постановка учебной задачи.	Как вы думаете, какая задача будет стоять перед вами на уроке? - Чему будете учиться?	Ответы детей. -Будем писать сочинение о том, как падал первый снег. -Как выглядят снежинки. -Как красиво на улице, когда падает снег.
3. Целеполагание.	Кому понравилось наблюдать за снегопадом? - Чем вам запомнился первый снегопад? - Сегодня мы будем писать сочинение-описание первого снега. В своих работах вы должны будете так рассказать о первом снеге, чтобы все представили всю красоту и прелесть первого снега.	Ответы детей. Учащиеся коротко рассказывают о своих впечатлениях, используя свои рисунки, наработки.	Работа с выставкой рисунков, книг.
4. Беседа по картине.	Многие художники с огромной любовью и теплотой писали нашу скромную, исполненную тихой прелести русскую природу. Очарованию первого снега, ещё нежного, робкого, посвящена картина русского художника А.Пластова «Первый снег». - Какие чувства, желания рождает у вас эта картина? Художник даёт нам возможность почувствовать красоту первого снега, красоту жизни.	Рассматривание репродукции картины А.Пластова «Первый снег». Ответы детей. -Чувства радости, восторга. - Хочется ощутить прикосновение лёгких снежинок. Чтение отрывка из стихотворения Н.Брауна: -Разве снег, с высот летящий На леса, поля и чащи, Разве он, как мёртвый мел, Только бел, бел, бел? Весь игольчатый с мороза, На заре он нежно-розов. Он вдали, в тени, в низине Голубой и даже синий!	Репродукция картины А.Пластова «Первый снег».
5. Лексическая подготовка.	О чём мы будем рассказывать в сочинении? - Как будет называться сочинение? - Первый снег (что делает?)… -Какие слова можно использовать вместо слова «падает»? - Как выглядит небо во время снегопада? - Что такое снег? Как снежинки опускаются с неба на землю? - Как выглядят снежинки?	Ответы детей. - О первом снеге. Давайте так и назовём «Первый снег». -Летит, падает. Кружится, сыплется, опускается, вьётся, порхает… - Как большое пуховое одеяло… -Снег – это много красивых снежинок. - Медленно, плавно, бесшумно… - Они крупные, пушистые, мохнатые, белые, блестящие, сверкающие, чудесные, воздушные…	Запись слов на доске. Слайд № 2
6. Обсуждение структуры сочинения.	На какой вопрос вы должны будете ответить в своём сочинении? Как начать сочинение? О чём написать во вводной части? О чём напишем в основной части? Как можно закончить сочинение? Что поможет вам в написании сочинения?	Ответы детей. - Как выглядит первый снег? -В чём его красота? Вот и зима. - Здравствуй, зимушка – зима! Мы тебя так долго ждали. Будем описывать первый снег. - Как выглядят снежинки. - Выразить свои чувства, эмоции. - Написать, какой первый снег замечательный. - Наши наблюдения, оформление урока, словари. -Наша беседа.	Памятки при работе с сочинением. Слайд № 3,4
7. Самостоятельная работа.	Великий русский композитор П.И.Чайковский написал замечательное произведение «Времена года». -Думаю, что тихое звучание этого произведения поможет вам выразить ваши впечатления и чувства ещё ярче, точнее.	Составление и запись текста.	Слушание. П.И.Чайковский «Времена года»
8. Самопроверка.	Прочитайте ваше сочинение. - Проверьте каждую часть. - Нравится ли вам ваше сочинение?	Дети по желанию зачитывают вслух.

Фрагменты детских сочинений.

«… Тихо ложатся на землю пушистые снежинки. Они такие крохотные, белоснежные, блестящие и очень узорчатые. Я рада смотреть на них!» (Инна Авраменко).

«… Первый снег падает медленно и красиво. Он такой мягкий и пушистый. Снежок белый-белый и очень блестящий. Мне этот снег так нравится!» (Кристина Фомкина).

«… Первый снег так красив! Снежинки белые, чудные, пушистые. Снежный ковёр покрыл всю землю. Хороша зимушка – зима!» (Сергей Быстров).

После проверки сочинений учителем, учащиеся оформляют свои работы, готовят выставки.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

связной речь младший дошкольный

Введение

1. Теоретические основы изучения развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Cвязная речь и ее значение для развития ребенка

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

1.3 Задачи и содержание обучения связной речи

2. Эмпирическое исследование развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста

2.2 Пути формирования связной речи у детей младшего дошкольного возраста

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

В ведение

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения -- одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П. и др.).

В исследованиях же О.С. Ушаковой, а также работах, выполненных под ее руководством, доказывается, что уже в средней группе детского сада возможно использование серии сюжетных картинок при обучении рассказыванию, но их количество не должно превышать трех.

Учитывая наличие разных точек зрения на вопросы изучения и развития связной речи детей, в перекрестных экспериментах проверяли особенности связных высказываний детей в зависимости от ситуации общения.

Цель исследования - изучение развития связной речи у детей дошкольного возраста.

В ходе работы решались следующие задачи :

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Определить понятие связной речи и ее значение для развития ребенка;

3. Выявить особенности развития связной речи в дошкольном детстве;

4. Проанализировать задачи и содержание обучения связной речи;

6. Экспериментально проверить результативность использования разработанной технологии в процессе развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является связная речь у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования : уровень развития связной речи у детей дошкольного возраста повышается, если: методика по развитию речи базируется на художественных иллюстрациях, картинках.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования : теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей (схемы, рисунки и др.); статистические методы обработки данных.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие дети детского сада дошкольного возраста. (20 чел.).

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 42 источника и приложения.

1. Т еоретические основы изучения развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Связная речь и ее значение для развития ребенка

Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. 21, 18]

Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная речь. "Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника".

Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи.

И, наконец, четвертый вид - это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения. . Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др. .

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения .

Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу .

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин «высказывание» как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, из сказанного следует:

Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли психолингвистические закономерности овладения ребенком родным языком, в том числе и в процессе развертывания (реализации) программы порождения речевого высказывания. В психолого-педагогической, психолингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности, вопросам динамики лексико-семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, - слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Для этого слово надо знать, вспомнить, обеспечить его правильное сочетание с предыдущим и последующими словами, что обеспечивается механизмом ситуативного слежения. .

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка. .

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера . Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Леонтьев А.А. определяет термин «высказывание» как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Развитие речи у ребёнка опосредованно обучением: ребёнок научается говорить. Но это вовсе не означает, что овладение речью, своим родным языком является результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность начинается позже - при изучении грамматики, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, но первичное овладение родным языком, именно живой речью, совершается в процессе деятельности общения. Только так достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью, т. е. научается говорить, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Способ овладения речью существенно отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: полноценная речь человека - это не система знаков, употребление и значение которых произвольно установленно и выучено, как выучиваются правила. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода речи, до того, как ребёнок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребёнка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети; значит, они не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном в сочетании эрэ. Из согласных одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, и затем шипящие.

В начале третьего месяца у ребёнка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от звука отличается большим разнообразием звуков, а так же тем, что звуки лепета, продукт игры со звуком, менее связаны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразно звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определённым образом реагировать на слова. Так, например, перед ребёнком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребёнок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что пока эта связь носит тот или иной характер, это ещё не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестаёт быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой.

На основе примитивного понимания речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребёнка. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребёнком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, папа, баба. По своему значению эти первые слова ребёнка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выдаётся позднее (приблизительно к полутора годам). Её появление знаменует значительный сдвиг в развитии ребёнка. Ребёнок начинает интересоваться названиями предметов, требуя ответа на вопросы "что это? ". Результатом этой активности является начинающийся быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В этот момент ребёнок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет своё название. Это первая действительно общая мысль ребёнка, хотя интерпретация этого факта у него ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребёнка появляется такая "действительно общая мысль ребёнка", что "каждая вещь имеет своё название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребёнка этого возраста. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при помощи взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. Основным и решающим в речевом развитии ребёнка является именно то, что ребёнок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначающим предметам, ещё теоретически не осмыслив его.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остаётся крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет то же "лицо", что и вещь. Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер. В процессе речевого развития ребёнка есть такой этап, который лишь в исключительных случаях длится продолжительное время. О. Йесперсен называл её "малой речью", У. Элиасберг и Л.С. Выготский - "автономной речью" ребёнка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь - попросту язык нянек, подделывающихся к ребёнку. Без сомнения, что малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но наблюдения всё же показывают, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребёнком. В малой речи слова ещё не выполняют обозначающей функции в полном смысле этого слова.

Сопоставление малой и детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребёнка, она вводит в обиход ребёнка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Посредством речи общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.

Структура речи

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит, "посади на стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Потом между 1,5 и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2 - 3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений - основного содержания мышления. Первые флексийные формы и различные способы сложных словообразований ребёнок приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовлено к этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2 - 5 лет, служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2 - 2,5 года) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны такими союзами, как "и", "и вот", "и ещё". Затем, примерно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между главным и придаточным предложениями) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется, выделяются отдельные, относительно самостоятельные части речи, которые связываются между собой различными отношениями - пространственными, временными. Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Поэтому их нельзя отождествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм ещё не означает, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует его понимания. Поэтому существенная задача психологического исследования заключается в том, чтобы проследить, как совершается усвоение смыслового содержания тех речевых форм, которые ребёнок усваивает в процессе обучения.

Определённый уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребёнка. Но речь в свою очередь оказывает определённое влияние на умственное развитие ребёнка, включаясь в процесс формирования его мышления.

Развитие связной речи

Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Постепенно вводимые отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь после этого появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Всякая подлинная речь, прежде всего для самого говорящего, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом смысле слова называют такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения её понятности для слушателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы её понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребёнка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по главной её черте, нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребёнка в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребёнок переходит к овладению и контекстную речью. Когда у ребёнка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается над ситуативной, не вытесняет её; ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо передать, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей. По мере того, как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведённое исследование А.М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностями его ситуативной речи. Ситуативность в речи ребёнка проявляется в многообразных формах. Так, ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо заменяет его местоимениями. Речь его наполнена словами "он", "она", "они", хотя в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся. Одно и то же местоимение "он" или "она" в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь полна наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

В качестве характеристики предмета фигурирует слово "такой", причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручками демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Чтобы понять мысль ребёнка, одного речевого контекста недостаточно, её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребёнок. Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает.

Лишь постепенно ребёнок переходит к построению речевого контекста. Переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется интересная речевая конструкция: сначала ребёнок произносит местоимение ("он", "она" и т.п.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить, он вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное; "она - девочка - пошла", "он - мяч - покатился". Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Ребёнок непроизвольно строит свою речь исходя из того, что ему представляется непосредственно понятным.

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи -- это связность мыслей. Связная речь -- смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.4,с.132 В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».17,с.468. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:1,с. 253 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. 12, с.68 Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Известны два основных вида речи -- диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.-- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.1,с.254

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм.1,с.255. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку.

Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. 1,с.256

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни». 18,с.25

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин) 16.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Итак, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Нужно отметить, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях, но для этого нужно знать особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста различных возрастов.

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. 4,с.135

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных -- агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные -- а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя). 4,с.135.

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого -- добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее -- трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации.

Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи». 4,с.137.

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...). 16,с.116

Подобные документы

Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 08.06.2013


Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников. Клиническая, психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта. Исследование связной речи у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

курсовая работа , добавлен 27.02.2011


Влияние коммуникативного стиля педагога на развитие речи детей раннего возраста. Основные стили педагогического мышления. Психолого-педагогическая характеристика речевого развития детей. Методические рекомендации по развитию речи детей раннего возраста.

дипломная работа , добавлен 13.09.2010


Характеристика, определение, возникновение, проявление задержки психического развития. Специфика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование лексико-грамматической и фонетической стороны речи. Лингвистическая готовность.

курсовая работа , добавлен 18.12.2016


Характеристика нарушения нормального темпа психического развития, когда ребенок школьного возраста продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Исследование диагностики связной письменной речи у детей с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 13.07.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя речи детей с недоразвитием речи III уровня. Разработка методических рекомендаций для логопеда и воспитателей групп.

курсовая работа , добавлен 04.03.2015


Особенности речевого развития детей младшего и среднего дошкольного возраста, отклонения от взрослой речи на фонетическом уровне и вызванные действием общеязыковых законов. Качественная характеристика и частотность совершения детских речевых ошибок.

курсовая работа , добавлен 00.00.0000


Исследование подходов к сущности понятия "речь", ее видам и закономерностям развития в психологической науке. Организация и методика проведения экспериментального исследования психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.01.2015


Изучение особенностей взаимодействия связной речи и речеслуховой памяти. Характеристика методов исследования речеслуховой памяти и связной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Анализ современных программ коррекции речевых нарушений.

курсовая работа , добавлен 26.01.2014


Теоретические основы изучения речи детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). Речь и её функции: средство общения и мышления, управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; носитель сознания, памяти и информации.

Наши предыдущие исследования, раскрытые в главе 3, показали, что в развитии связной речи чрезвычайно большое значение имеет начальный этап, прямое обучение элементам монологической речи, простейшим формам составления описательного и повествовательного рассказа, (вместо традиционной подготовки к обучению рассказыванию, осуществляющейся внутри диалога). речь психологический лингвистический

Прежде чем излагать логику проведения исследования особенностей развития связной речи у младших дошкольников, коротко остановимся на теоретических основах изучения речи детей раннего возраста.

Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что не все дети одинаково успешно овладевают в раннем детстве фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, поэтому далеко не у всех дошкольников развито умение связно выражать свои мысли.

В психологических исследованиях, посвященных развитию речи и мышления, дается характеристика разных сторон речи ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин). В главе 1 мы рассматривали психологические исследования, посвященные проблемам развития речи в дошкольном детстве. Поэтому здесь ограничимся лишь характеристикой некоторых особенностей речи детей младшего дошкольного возраста.

С.Л. Рубинштейн, исходя из коммуникативной функции речи, выявил периоды становления ситуативной и контекстной речи. А.Р. Лурия подчеркивал роль диалогической речи как первоначальной формы речевого высказывания. Д.Б. Эльконин отмечал значение речи ребенка для налаживания сотрудничества с взрослым. Он же говорил о том, что надо вызвать активность ребенка, иначе речь будет отставать в своем развитии именно на стадии ситуативной речи. Раскрывая содержание речевого общения ребенка раннего возраста, М.М. Кольцова объясняет несовершенство речи младших дошкольников малым ассоциативным полем слов и предложений. Вместе с тем исследователи подчеркивают, что отдельные элементы монологической речи появляются у ребенка к 2 - 3 годам (А.Н. Гвоздев, А.М. Леушина, М.И. Попова). Появление контекстной речи у младших дошкольников зависит от задач и условий общения, содержания речи, а также от индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь развитие индивидуальных особенностей перекликается с коммуникативной деятельностью ребенка (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.Я. Рейнстейн, Е.О. Смирнова).

Проблему понимания речи в процессе общения зарубежные исследователи рассматривают в зависимости от уровня самостоятельности ребенка, от безошибочного применения взрослым грамматических правил в контексте общения, от умения ребенка выразить просьбу или утверждение в речевом акте (R. Titone, H. Clark, E. Clark, J. Bruner, E. Bates, J. Weigl). Интересны наблюдения исследователей Г.Кларк и Е.Кларк, которые анализируют высказывания детей на этапе раннего возраста. Взрослые используют целый ряд синтаксических средств, сообщая слушателям данную информацию (уже известные факты) и новую . Дети в ответ говорят о новом, но эта информация является новой для самого ребенка, а не для слушающего. И только позже дети научаются принимать слушателя в расчет, чередуя роли в беседе.

Эту самостоятельную деятельность маленького ребенка А.А. Леонтьев характеризует как творческую, потому что ребенок строит свое высказывание из известных ему элементов, однако составляет новые (для него) предложения. Творческий характер усвоения языка отмечали и другие исследователи (Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, Е.Ю. Протасова, K. Meng, B. Kraft).

Монологическая речь возникает из недр диалогической речи, поэтому важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых связей с раннего возраста. Не случайно многие педагогические исследования, посвященные изучению речи детей в раннем и младшем дошкольном возрасте подчеркивают роль целенаправленного воспитания и развития всех сторон речи в сенситивный период (Е.И. Тихеева, А.М. Леушина, Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина, Г.М. Лямина, В.И. Ядэшко, А.А. Рузгене, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, А.Г. Тамбовцева, Т.М. Юртайкина, Г.И. Николайчук, Л.Г. Шадрина, В.В. Стерликова).

Развитие активной речи рассматривается в этих исследованиях как ответ на обращение взрослого в процессе беседы, рассматривания игрушек и картинок, причем этот период считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности. Воспитание звуковой культуры речи всегда считалось одной из ведущих задач речевого развития в младшем дошкольном возрасте (А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Е.И. Радина, Г.А. Тумакова, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева). Исследователи подчеркивали, что наряду с работой над правильным звукопроизношением важно работать над всеми элементами звуковой стороны речи - здесь необходимо отметить важность всех компонентов (темпа, дикции, силы голоса, интонации) для оформления высказывания.

Исследователи словаря детей раннего и младшего дошкольного возраста особую роль отводят проблеме понимания речи, обогащения ее смысловым содержанием, формированию обобщающей функции слова и подведение к осознанию смысловой стороны слова (Н.Х. Швачкин, А.Н. Богатырева, В.И. Логинова, В.В. Гербова, Г.Н. Бавыкина). Некоторые исследователи считают работу над словом важным этапом обучения рассказыванию по картинкам и об игрушках (В.И. Коник, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова).

Формирование грамматического строя речи у младших дошкольников рассматривается как фундамент овладения языком во многих исследованиях (А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, М.И. Попова, Г.М. Лямина, А.Г. Тамбовцева, Г.И. Николайчук).

Исследования раскрывают основные этапы значений грамматических форм (Ф.А. Сохин), роль формирования ориентировки в звуковой стороне слова на согласование существительных и глаголов (М.И. Попова), овладение грамматической категорией падежа и усвоение форм склонения (А.В. Захарова). По мнению исследователей, ребенок овладевает основными грамматическими формами через слово. Именно в младшем дошкольном возрасте ребенок начинает экспериментировать со словами, создавая новые, и проявляет большой интерес к языковой действительности. Особенно ярко это проявляется в процессе словообразования и словотворчества (К.И. Чуковский, Е.А. Земская, С.Н. Цейтлин, Н.И. Лепская, А.Г. Тамбовцева, Г.И. Николайчук).

В уже упоминавшемся исследовании Г.И. Николайчук, посвященном формированию способов словообразования глаголов у младших дошкольников, доказано, что важным средством обогащения речи производными глаголами является подвижная игра, так как в ней осуществляются связи между грамматической формой, выражающей качество движения, и самим движением ребенка. Учитывая особенности детей младшего дошкольного возраста, Николайчук широко использовала в экспериментальном обучении игры. Именно в играх она видит возможность осуществления связи формирования способов словообразования с развитием связной речи, считая, что благоприятные условия для использования сформированных способов создаются в играх-драматизациях.

Эти положения были доказаны и в исследовании В.В. Стерликовой, рассматривавшей развитие речи детей четвертого года жизни в условиях разновозрастной группы сельского детского сада. По ее мнению, совместные игры детей разного возраста влияют на развитие всех сторон речи младшего дошкольника, но особенно на формирование связной речи. Итак, процесс формирования отдельных сторон речи изучался исследователями по отношению к детям младшего дошкольного возраста достаточно полно, а вопрос формирования связности речи рассматривался лишь частично.

Правда, в исследовании А.М. Леушиной (1941), как отмечалось выше, изучались закономерности становления контекстной речи при переходе от ситуативной речи. Она предлагала ставить ребенка в такие ситуации, которые у него вызывают инициативное высказывание. Для развития контекстной речи, по мнению Леушиной, необходимо преодоление ситуативности, обогащение детского опыта опосредованным путем, постоянное решение интеллектуальных задач, которые побуждают к поиску точных слов в связном высказывании. Некоторые вопросы развития связной речи у младших дошкольников освещены в уже упоминавшихся работах Е.И. Радиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой.

Учитывая все эти особенности фонетической, лексической и грамматической сторон речи, мы начали исследование формирования связной речи с младшей группы. В главе 3 мы кратко останавливались на направлениях наших лонгитюдных исследований, проведенных в течение нескольких лет, начиная с младшей и кончая подготовительной группой детского сада. Здесь мы раскроем исследования, проведенные нами с младшими дошкольниками, которые в дальнейшем вошли в систему речевой работы, те методы и приемы, которые отражены в программе и конспектах занятий по развитию речи.

Первый этап (1976) - уточнялось количество занятий по развитию речи, отрабатывался объем материала для обучения рассказыванию, выявлялось сочетание заданий для развития всех сторон речи при пересказе знакомых сказок, рассматривании картин и игрушек. В результате был разработан первый вариант занятий по развитию речи.

Второй этап (1978) - выявлялись особенности пересказывания знакомой сказки и анализировались умения детей составлять предложения и связывать их между собой.

Констатирующие опыты были проведены в начале учебного года. Сначала читали каждому ребенку сказку "Курочка Ряба", затем предлагали ему рассказать ее. Одновременно фиксировались недостатки звукопроизношения и других элементов звуковой культуры речи (дикция, темп, сила голоса, интонационная выразительность), грамматические ошибки (в построении предложений, в согласовании слов и т.п.).

Из 20 детей младшей группы только один ребенок смог рассказать сказку самостоятельно без наводящих вопросов, двое детей рассказали с некоторой помощью экспериментатора (взрослый начинал - дети продолжали), 6 детей рассказали с большой помощью взрослого (подсказка целых предложений), 11 детей не смогли пересказать - ничего не отвечали или говорили несколько слов после вопросов экспериментатора. Сразу же можно было выделить 4 уровня пересказа.

I уровень - передача короткого литературного текста (сказки) самостоятельно, без помощи взрослого - полно, связно, выразително, без грамматических ошибок, в умеренном темпе - 1 ребенок.

II уровень - передача текста с небольшой помощью взрослого, без грамматических ошибок, выразительно, в умеренном темпе - 2 ребенка.

III уровень - пересказ с подсказкой текста взрослым - 6 детей.

IY уровень - не сумели пересказать, или говорили только отдельные слова - 11 детей.

Это разделение на уровни, несомненно, условно, однако было интересно проследить, с какими речевыми умениями и навыками дети пришли из семьи в детский сад.

Что касается звуковой культуры речи, то почти у всех детей были зафиксированы недостатки звукопроизношения, в основном, это группы шипящих и сонорных звуков, у многих детей недостаточно четкая дикция, неумение регулировать силу голоса, у некоторых темп речи был замедлен или убыстрен.

В течение учебного года дети обучались по конспектам, разработанным в лаборатории развития речи. Это обучение дало в конце года следующие результаты: по пересказу той же сказки были выделены те же четыре уровня. Самостоятельно, без всякой помощи взрослого смог пересказать сказку снова только Саша С. (как и в начале года). Трем детям понадобилась незначительная помощь - это тоже хороший уровень. На III уровне находились уже 11 детей - они смогли пересказать сказку с помощью взрослого. И только двое детей не сумели выполнить задание.

Интересно отметить, что помощь экспериментатора заключалась в том, что он начинал предложение, а его интонационная незавершенность показывала ребенку, что надо закончить фразу. И некоторые дети поняли это задание. Вот здесь-то и возникла мысль выявить именно на младших дошкольниках, как они понимают связь предложений между собой, даже самую простейшую. Детей, которые пересказывали знакомую сказку, мы продолжали обучать по разработанной в лаборатории методике, проверяя особенности пересказа сказки этими детьми в средней, старшей и даже в подготовительной группе.

III этап (1980) - выявлась возможность составления детьми совместных высказываний по заданной взрослым схеме и самостоятельно.

В начале учебного года детям давали два задания на выявление наличия цепной местоименной связи в построении простейшего высказывания и одно задание на самостоятельное рассказывание. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, ответы детей фиксировались в отдельных протоколах.

1-е задание . Экспериментатор показывал ребенку игрушку (собачку) и говорил: "Посмотри, какая у меня игрушка. Кто это? Давай про нее вместе расскажем. Я начну рассказывать, а ты продолжай". Задавалась цепная местоименная связь: "Собачка белая. Она..." (собачка - она: подлежащее - подлежащее). В первом предложении подлежащее выражено именем существительным, во втором - местоимением.

Выделилось несколько групп детей, которые по-разному выполняли это задание. Первая группа -2 детей - повторяли заданные слова и продолжали предложение, начатое экспериментатором, добавляли новое со сказуемым, выраженным глаголом. "Собачка белая. Она может играть и лаять. Собачка хорошая" (Валя П.). "Собачка белая. Она играет и бегает" (Катя К.). В этих ответах видна структурная соотнесенность предложений (подлежащее - подлежащее). второе предложение обусловлено характером первого и видом цепной связи.

Вторая группа - 2 детей - заканчивали предложение одним словом (сказуемое, выраженное глаголом) и продолжали высказывание (говорили о своем отношении к персонажу). "Собачка белая. она...большая. У меня есть... тоже есть собачка большая дома". "Собачка белая. Она... пусть она продолжает. У меня есть собачка маленькая. Она упала, и я ее помыла" (Вера К.). У этих детей связь есть, но зафиксировано отвлечение от содержания.

Третья группа - 6 детей - заканчивали начатое предложение одним словом (или повторяли первое предложение, сказанное экспериментатором, и добавляли слово). Получалась следующая конструкция: "Собачка белая. Она...бегает...играет…смотрит...гавкает...лает". Эти дети чувствуют связь между предложениями и могут передать ее хотя бы одним словом.

Четвертая группа - 8 детей не обращали внимания на заданное слово, говорили о себе, о других животных ("у меня есть ботинки красные", "у меня шапка новая", "я птичку видела").

И, наконец, пятая группа - 2 детей - совсем не ответили ни на один вопрос, молча смотрели на игрушки.

Итак, из 20 детей 10 выполнили главное задание: они смогли связать два предложения, хотя большинство из них для связи использовали всего одно слово.

2-е задание. Ребенку показывали другую игрушку (кошку), давая возможность рассмотреть ее. Связь задавалась другая: "Кошка серая. У нее.." (подлежащее - дополнение). Подлежащее первого предложения выражено существительным, дополнение выражено местоимением с предлогом. Выполнение этого задания также было различным. Как и в первом случае, некоторые дети заканчивали высказывание небольшим сюжетом или давали описание кошки.

"Кошка серая... У нее глаза синие, рост красный... Лапки... Кошка серая. Она играет с котенками" (Катя К.). "Кошка серая. Она гуляет. У нее есть котята. Они ее ждут" (Валя П.).

Некоторые дети не обращали никакого внимания на заданную связь и просто рассказывали про кошку. "Кошка пошла в лес. А тама в лесу грибы. Птички летают" (Вера К.). "Я видела кошку. У меня тоже есть кошка" (Настя К.). "Кошка красная... пошла сама... к девочке другой... к ней" (Катя С.).

Большинство детей совсем не смогли выполнить это задание, в котором выражена цепная местоименная связь "подлежащее-дополнение с предлогом" - оно оказалась для детей сложным.

3-е задание. Детям показывали игрушку (зайчика) и предлагали рассказать про него. Составить небольшой рассказ (2-3 предложения) смогли 6 детей. Еще 6 детей сказали лишь по одному предложению ("Зайчик серый". "Зайчик бегает"). Ничего не смогли сказать 8 детей. Таким образом, констатирующий срез выявил тот речевой уровень, с которым дети пришли из семьи в детский сад.

Начиная с октября в младшей группе проводились занятия по развитию речи, в которые включались совершенно новые задания на формирование цепной местоименной связи, когда взрослый начинал рассказывать, задавал цепную местоименную связь, а дети продолжали рассказ. При рассматривании картин, игрушек или предметов дети активно включались в процесс рассказывания.

Сначала выполнялись упражнения (грамматические и лексические), а затем сразу следовало задание на составление совместного описательного или сюжетного рассказа. Например, рассматривая картину "Катаемся на санках", дети отвечали на вопросы экспериментатора (Э.).

Э.: Посмотрите внимательно на картину и скажите, когда это было? ("зимой").

• - Почему вы думаете, что это зима? ("потому что уже снег выпал").
• - Летом тепло, а зимой? ("холодно").
• - Кто везет санки ("большой мальчик"). Как его зовут? ("Дима").
• - Один мальчик большой, а другой? ("маленький"). Как зовут младшего брата Димы? ("Сережа"). А сестренку как зовут? ("Таня").
• - Как одеты дети? ("в шубе", "в шапке", "курточка синяя", "курточка не синяя, а голубая с белым").
• - Что случилось с Сережей? ("он упал").

Затем экспериментатор начинал рассказывать: "Мама и дети гуляют. Старший брат Дима посадил сестру Таню на санки. Он..." Предлагалось продолжить рассказ детям. Смысл этого продолжения в том, чтобы дети почувствовали структурную соотнесенность предложений и смогли составить новое предложение, соединив его с предыдущим смысловой и грамматической связью. И вот ответ: "Он посадил еще Сережу и повез".

Интересно отметить, что полного образца рассказа здесь не давалось, однако дети активно участвовали в составлении рассказа. Когда сразу после рассматривания картинки детям дается образец рассказа по ней, им ничего не остается делать, как повторить за взрослым и смысловое, и грамматическое оформление предложений. А в совместном составлении предложений видна вариативность, примеры синонимической замены (Дима - старший брат - большой мальчик; Сережа - малыш - младший брат; Таня - сестренка), включение антонимов (большой - маленький, упал - встал), введение прямой речи.

Затем детям предлагалось рассказать по картинке самостоятельно. "Дети катались на санках. Дима катает их, а Сережа упал. Мама говорит: "Держись за сестрёнку и не упадешь" (Юля Б.). "Мама и дети катаются на санках. Сережа упал, а мама сказала: "Не бегай быстро" (Катя С.).

То, что дети дали разные варианты окончаний рассказа, убедило нас в необходимости работать над умением по-разному заканчивать рассказ, развивая даже самый простой сюжет.

Общеизвестно, что детям младшего дошкольного возраста постоянно дается образец, который может стать шаблоном в плохом смысле этого слова. Наше обучение велось в таком направлении: вариативность, совместное составление предложений, введение синонимической замены слов и словосочетаний.

Результаты обучения показали, что в конце года произошли существенные изменения в речи детей. Каждому ребенку снова давалось два задания на завершение высказывания: "Собачка белая. Она...", "Кошка серая. У нее...". До обучения лишь двое детей смогли не только закончить предложение, но и составить небольшой сюжетный рассказ. После обучения уже 16 детей выполняли задание правильно.

В контрольном срезе было и задание на самостоятельное рассказывание: рассказать про зайчика (игрушку). Если перед обучением составить элементарный рассказ (2-3 предложения) - описательный или сюжетный - смогли 6 детей, а 6 детей сказали лишь по одному предложению ("Зайчик серый", "Зайчик бегает"), а 8 детей задания не выполнили, то в конце учебного года контрольный срез показал, что уже 15 детей смогли составить сюжетный или описательный рассказ (конечно, элементарный); 3 детей сказали по одному предложению и только двое ничего не смогли рассказать.

В развитии связной речи большое значение имеет формирование синтаксиса предложения (для младших дошкольников - прежде всего простого предложения). Исследование показало, что из большого разнообразия структурных схем простого предложения - в русском языке их около 40 - младшие дошкольники активно используют только 2-3, при этом на схему "подлежащее (существительное или местоимение) - сказуемое (сопрягаемая форма глагола)" приходится до 90% всех используемых детьми простых предложений. Был сделан вывод о возможности и целесообразности более раннего (со второй младшей группы) начала обучения детей связной монологической речи, что в дальнейшем должно повысить уровень речевого развития старших дошкольников.

Эти результаты подсказали нам также, что необходимо более глубоко исследовать проблему развития связной речи в младшем дошкольном возрасте, именно в аспекте формирования умений надо строить разные типы текстов: описательные и повествовательные.

Четвертый этап (1982.) и был направлен на разработку методики совместного рассказывания во взаимосвязи с работой над другими сторонами речевого развития. Схема рассказа составлялась так, что она наталкивала ребенка на описание ("Это...кошка. Она... серая или повествование (Пошла кошка... Встретила она... и стала...).

В обучение мы стали включать элементы совместного рассказывания, когда рассматривали картинку, игрушку. Дети, включаясь в этот процесс, учились интонационному завершению предложения. Взрослый иногда добавлял одно слово, однако оно показывало ребенку, что надо закончить предложение, причем каждый ребенок находил свои слова. Это обучение еще раз показало, что в младшей группе надо чаще использовать не образец рассказа взрослого, а совместное рассказывание, когда ребенок дает свой вариант окончания предложения (рассказа).

Одной из особенностей рассматриваемого метода обучения было то, что обращалось внимание на характер установления связи между двумя смежными предложениями при построении связного высказывания, прежде всего на самую распространенную - цепную местоименную связь ("Кошка лежит на полу. Она спит") и на лексический повтор ("Кошка спит. У кошки ...").

В обучении использовались разные методы, показывающие детям возможность связи между предложениями и частями высказывания, Результаты этого опытного обучения выявили способность младших дошкольников строить элементарные высказывания описательного и повествовательного типа. Выявилась и такая интересная особенность: некоторые дети тяготели к составлению описаний, другие стремились к развитию сюжета в рассказе (даже если он состоял из 3-4 предложений).

Это исследование выдвинуло много проблем, которые нуждались в специальном изучении. Необходимо было уточнить, какие стороны каждой речевой задачи (фонетической, лексической, грамматической) влияют на построение связного высказывания, в какой степени возможно обучение структурной оформленности разных типов высказывания и формирование различных способов связи предложений в повествовании и описании, в какой последовательности проводить это формирование. Предстояло выяснить и особенности фронтальных и индивидуальных видов работы с использованием игровых форм обучения.

Эти вопросы стали предметом исследования Л.Г. Шадриной "Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста", проведенным под нашим руководством в 1986-1990 годах в детских садах № 8, 174 г. Ульяновска и N 732 г. Москвы.

В констатирующих опытах детям четвертого года жизни предлагалась для рассказывания игрушка (задание А), сюжетная и предметная картинки (Б, В), тема для рассказывания из опыта (задание Г).

Педагог в игровой ситуации (от лица котенка) предлагал ребенку рассказывать вместе. Он начинал фразу (называя 1-2 слова, тем самым задавал связь, на которую надо было ответить), а ребенок заканчивал: "Это... Он... У котенка... Котенок умеет..." Методика совместного рассказывания позволяла выяснить, ориентируются ли дети на средства выражения логических связей между предложениями. Затем ребенок рассказывал самостоятельно.

Анализ высказываний показал, что словарь большинства младших дошкольников беден. Типичными особенностями детской речи являлись: частая замена различных частей речи местоимениями, неточное обозначение некоторых объектов или действий, смешение близких по смыслу понятий, наличие упрощенных слов, характерных для детей раннего возраста. Предложения в основном простые (97%) и короткие. Однако выявились 2 группы высказываний - описательного и повествовательного типа. Часть детей вообще не справилась ни с одним заданием. Это свидетельствовало о больших индивидуальных различиях в развитии речи дошкольников одной возрастной группы. Эти данные были сходны с теми, которые получали и мы в констатирующих опытах, проведенных в начале учебного года.

Экспериментальное обучение, проведенное Шадриной, строилось на основе взаимосвязи разных задач (словарной работы, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры) с включением специальной работы по развитию связной речи. Обучение осуществлялось как фронтально (одно занятие в неделю), так и индивидуально (3 раза в неделю).

На I этапе педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывая игрушки (в играх "Узнай по описанию", "Угадай, что за зверь"," Угадай игрушку"), предлагая детям найти описываемые объекты. Сначала указывалось на один-два признака, затем их число увеличивалось до трех-четырех.

Развитию внимания и наблюдательности способствовали игры типа "Выполни команду", "У кого?", в которых взрослый предлагал выполнить упражнение определенной группе детей (присесть детям в белых носочках, подпрыгнуть мальчикам с красными кубиками в руках).

В последующем детей приучали выделять объект, его признаки и называть их в играх "Что за предмет?", "Что за овощ?", "Что у кого?", "Скажи, какой?". Если сначала подбирались яркие игрушки с большим количеством новых признаков, то затем использовались предметы (овощи, фрукты, одежда), описывая которые, дети называли не только видимые признаки, но и показывали знания о свойствах и качествах предмета (яблоко круглое, красное, с боку зеленое, большое, сладкое, кислое, вкусное). Здесь обращалось внимание и на правильное согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Формированию умений видеть начало и конец действий способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Ребенку задавались две картинки: одна девочка спит, другая - делает зарядку.

Для активизации глагольной лексики проводились упражнения: "Кто что умеет делать", в которых дети учились подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных (белочка - скачет, прыгает, грызет); "Где что можно делать" (в лесу - гулять, собирать грибы, ягоды; на реке - купаться, плавать, ловить рыбу).

В играх "Скажи, что сначала, что потом", "Добавь слово" ("Оля проснулась и... стала умываться; зайчик испугался и... убежал") дети учились называть предшествующие и последующие события.

На II этапе внимание детей обращалось на то, что сначала нужно назвать предмет, затем его части, признаки и указать на назначение предмета или дать ему оценку. Темой следующих занятий было на развитие навыков самостоятельного описания (игры "Магазин", "Загадки"). Взрослый предлагал ребенку схему описания: "Это... Он... На голове у него... Зверек любит...". Эта логико-синтаксическая схема рассматривалась как план рассказа, который определяет не столько содержание высказывания, сколько последовательность и связь между его частями.

Формирование навыков повествовательной речи проходило в играх типа "Кто знает, тот дальше продолжает", основной задачей которых было составление совместно с воспитателем сюжетных рассказов. Детям предлагались различные схемы рассказов в виде начала предложения: "Пошел ослик... Там он встретил... Они стали...". Большое значение при использовании подобных схем придавалось интонации. Дети должны были почувствовать начало повествования, кульминацию (если она имела место) и конец рассказа. Постепенно основная часть текста в совместных рассказах усложнялась, включались элементы описаний, распространение действий героев: "Мама купила Алеше... Она была... Алеше захотелось... Тут пришел... Они стали...". Намечался сюжет, в рассказ вводили глаголы общения, которые образуют семантический ряд: спросил - ответил; попросил - сказал; закричал - обиделся. Дети, ориентируясь на значение глаголов, передавали разговор действующих лиц. Взрослый следил за правильностью использования интонации вопроса, сообщения, восклицания.

Параллельно велась работа над структурой высказывания, постоянно использовались термины "начало", "середина", "конец" рассказа. Об окончании II этапа свидетельствовало безошибочное составление младшими дошкольниками рассказов по предлагаемой схеме.

На III этапе совместная деятельность взрослого с ребенком принимала более разнообразные формы. Дети подводились к самостоятельному развернутому высказыванию в игре, им ненавязчиво подсказывалась определенная последовательность описания или повествования, необходимые средства связей между фразами. Проводились игры в виде инсценировок, драматизаций знакомых сказок. В данном случае имелись в виду не подготовленные инсценировки с заранее разученными ролями, а игры, предполагающие импровизированные диалоги и монологи действующих лиц.

Индивидуальная работа с детьми включала описание игрушек, картинок, составление совместных рассказов со взрослым, затем самостоятельно. Эта работа проводилась не только с детьми, пропустившими ряд занятий по развитию речи, отстающими от других детей по формированию коммуникативных умений, но и с детьми, имеющими высокий уровень речевого развития. Индивидуальная работа проходила в утренние и вечерние часы и ставила своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка, она предлагалась в форме игры, без излишнего дидактизма, в обстановке естественного общения партнеров по игре. С отдельными детьми проводились фонетические, лексические и грамматические упражнения.

О результативности индивидуальной работы свидетельствовали многочисленные факты повышения речевой активности малоразговорчивых детей, как на занятиях, так и в повседневной жизни. Они смелее брали на себя роли в инсценировках и все меньше нуждались в помощи взрослого.

Еще до обучения было выделено четыре уровня высказываний детей как в ЭГ, так и в КГ, где обучение велось по традиционной методике. Дадим краткую характеристику уровней связных высказываний.

I уровень предполагал определенную структуру описания (начальное предложение, раскрытие микротем, оценка) и повествования, в котором структурные части следовали одна за другой, использовались диалоги действующих лиц.

II уровень - в описании и повествовании отсутствовала одна структурная часть, микротемы раскрывались лишь частично.

III уровень отмечался незавершенностью текстов и наличием формально-сочинительной связи.

IY уровень предполагал лишь перечисление отдельных действий, неумение составить связный текст.

В табл. 3 представлены результаты опытного обучения до (Д) и после (П) экспериментальной работы.

Таблица 1

В целом опытное обучение подтвердило правильность разработанной методики формирования предпосылок связной речи у младших дошкольников. Дети овладели умением интонационного расчленения предложений, правильного построения разных типов предложений, использования различных частей речи и некоторых выразительных средств.

Проведенное исследование показало возможность и необходимость внесения в программу воспитания и обучения дошкольников, начиная с младшей группы, задач формирования связной речи, включая умение строить самостоятельные высказывания разных типов.

В исследовании Л.Г. Шадриной уточнены приоритетные линии развития разных сторон речи младших дошкольников. Так, не отрицается важное влияние работы по воспитанию правильного звукопроизношения у малышей для их умственного и речевого развития, но подчеркивается, что необходимо уделять более пристальное внимание воспитанию интонационного чутья, дикции, темпа речи, поскольку в этих умениях заложено наиболее важное условие становления связной речи. Работа над интонационной выразительностью речи помогает избежать таких недостатков связного высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи, так как от звукового оформления речи зависит эмоциональность и выразительность высказывания.

В решении задач формирования словаря на первое место была выдвинута работа над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества речи как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умения свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел говорящего.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т.е. формирование грамматического строя речи, рассматривалась в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упражнения, дети учились правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже. В дальнейшем это должно привести к правильному употреблению этих форм в связном высказывании. Для создания самостоятельного высказывания особое значение приобретает работа над синтаксисом. Здесь на первый план выступила задача обучения правильному построению разных типов предложений, согласованию слов в предложении. Очень важно было научить детей способам создания разных типов текстов (описательных и повествовательных), в которых соблюдается общая структура, используются разнообразные средства связи между отдельными предложениями и между частями высказывания.

Проведение индивидуальной работы наряду с фронтальными занятиями, помогло развитию у каждого ребенка имеющихся речевых задатков, реализации всех его речевых возможностей.

Ирина шевченко
Развитие предпосылок связной речи у детей раннего возраста

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида второй категории детский сад «Теремок» ст. Буранная .

Развитие предпосылок

связной речи

детей раннего возраста .

(из опыта работы)

Тема : Развитие предпосылок связной речи детей раннего возраста .

Развитие речи – дело сложное . Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте – одно из основных условий нормального развития ребёнка . Любая задержка и любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются в его поведении, а также на его деятельности в различных формах. Важное значение имеет развитие всех сторон речи – особенно связной речи . Обычно в детских садах обучение связной речи систематически и целенаправленно осуществляется только в старшем возрасте , возможности же младших дошкольников недооцениваются.

Этому способствуют : -недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы; - отсутствие систематических рекомендаций, пособий – всё это создаёт определённые трудности в работе воспитателя.

Детям трёх лет уже доступна простая форма диалогической речи (вопрос и ответ, однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умение правильно изложить свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений , особенно сложных в согласовании слов. Первые высказывания детей трёх лет составляет из двух – трёх фраз, однако их необходимо рассматривать как связанное изложение . Исходя из актуальности этой проблемы, я поставила перед собой задачу по развитию предпосылок связной речи . У детей младшего возраста успех этой работы зависит от оптимизаций процесса развития речи . С этой целью в своей работе я выделила несколько направлений :

1. Использование разнообразных форм обучения (фронтальные, подгрупповые, и индивидуальные, при проведении которых сочетались (словарная работа, грамматический строй речи , звуковая культура речи ).

2. Взаимосвязь работы по развитию речи в разных видах деятельности (игровой, музыкальной, театрализованной) .

3. Планирование по развитию речи мониторинга . При планировании я учитывала исходный уровень развития речи каждого ребёнка и коллектива в целом. А также личностные особенности детей (пассивные, молчаливые, неуверенные) .

4. Возможности семьи в решении задач речевого развития ребёнка .

Родители часть не совсем точно представляют уровень развития речи своего ребёнка , замечая прежде всего недостатки в звукопроизношении при заучивании стихов. Поэтому знакомлю родителей не только с результатами мониторинга по развитию речи , но и предлагаю систему домашних заданий. Например : По выделению характерных признаков и качеств предмета , по умению вести диалог, использую игры – драматизации, по связи 2-3 предложений , по активизации глагольной лексики. Проводя организованную НОД по развитию речи , работу проводила в три этапа.

На первом этапе подбирала такие задания, на которых бы дети учились видеть и называть характерные признаки и качества предмета . Вся НОД проходила в виде игр типа : «Узнай по описанию?» , «Угадай, что за зверь?» , «Найди игрушку» , «Что за предмет ?» . Для НОД, я подбирала яркие игрушки, значительно отличающиеся по своим признакам, затем просила детей отыскать игрушку . Дети с удовольствием и интересом повторяли за мной. Затем использовала предметы (овощи, фрукты, одежду, при описании которых, следовало не только назвать видимые признаки, но и показать сои знания об их свойствах, умение согласовывать существительные и прилагательные (яблоко – круглое, красивое, вкусное) .Чтобы сформировать глагольную лексику, я использовала игры типа : «Кто, что умеет делать?» , «Где, что можно делать?» , «Скажи, что сначала, а что потом?» - эти игры формировали у детей представление о последовательности действий персонажей путём раскладывания картинок с помощью упражнений активизирующих глагольную лексику. Таким образом первый этап определял умение детей быстро и разнообразно характеризовать предметы по основным признакам.

На втором этапе учила детей связывать два предложения и формировала представление у детей , о том, что всякое высказывание имеет начало, середину и конец, т. е. строится по определённой схеме . Сначала учились описывать предмет коллективно , а затем прививала навыки самостоятельного описания предмета через игры : «Магазин» , «Зоопарк» , «Загадки» и т. д. Чтобы учить детей соблюдать последовательность и связь между частями , я использовала игры : «Кто знает, тот дальше продолжает» . Предлагала несколько предложений , произнося их с определённой интонацией , чтобы дети почувствовали какой характер несёт повествование. Например :

«Пошёл ослик…»

«Там он встретил…»

«Они стали…»

В совместных рассказах я постепенно усложняла основную часть текста, включала элементы описания, действия героев. В сюжет включала глаголы общения : спросил – ответил, попросил – сказал, закричал – обиделся. Так я учила детей передавать диалоги действующих лиц. Совместное рассказывание закрепляла наводящими вопросами, чтобы дети могли выделить основные связи между частями .

Целью третьего этапа было – учить детей вести монолог , диалог в играх – драматизациях, рассказа, подвести детей к составлению рассказа с элементами творчества. Решая задачу третьего этапа учила детей при ответе на вопрос давать развёрнутые реплики . По инициативе детей инсценировали знакомые уже сказки «Репка» , «Колобок» , «Курочка Ряба» . Всё чаще диалоги между героями разыгрывались как в совместных так и в самостоятельных играх. Игры – драматизации развивают у детей коммуникативные навыки. Так как в группе речь у каждого ребёнка развита по разному , я уделяю большое внимание индивидуальной работе с детьми по развитию речи . В этой работе я использовала описание игрушек, составление совместных рассказов, выполнение лексических, фонетических и грамматических упражнений. Эту работу я проводила, как в утренние часы, так во второй половине дня, в игровой форме, в обстановке естественного общения детей . Учитывая индивидуальные особенности детей , их наклонности. Цель таких индивидуальных занятий – развивать речевые способности каждого ребёнка. Результаты таких занятий не могли не сказаться на детях. Более застенчивые дети стаи активнее, брали на себя роли, поменьше стали обращаться ко мне за помощью. В конце учебного года мониторинг по развитию речи показал , что дети могут отвечать на вопросы при рассматривании предметов . игрушек, иллюстраций, могут повторять за воспитателем рассказ из 2 – 4 предложений , составленный об игрушке или по содержанию картинки, могут вести диалог, используя «телефонные» разговоры или инсценируя потешки, активно участвуют в играх – драматизациях знакомых сказок.

Из 16 человек обследуемых :

На высоком уровне - 4 человека

Эти дети могут рассказывать 2 – 4 предложениями об увиденном наречиями

На среднем уровне – 10 человек

Не все дети могут рассказать 2 – 4 предложениями об увиденном , с помощью воспитателя; обогащать словарь глаголами; наречиями .

На низком уровне – 2 человека

У детей речь пассивная , не активная, не могут рассказывать 2 – 4 предложениями об увиденном , с помощью воспитателя; обогащать свой словарь прилагательными, глаголами, наречиями ; правильно произносить согласные звуки в звукоподражании и в отдельных словах; согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени; составлять фразы из 3 -4 слов.

Дидактические игры по развитию связной речи .

«День рождения куклы Алёнки» .

Цель : Развитие у детей связной речи .

Игровой материал : образные игрушки, изображающие хорошо знакомые детям предметы бытового окружения : предметы домашней утвари и посуды (чашка, ложка, блюдце, кастрюля, сковорода, ведро, лейка) ; предметы личной гигиены (зубная щётка, мыло, тазик, веник, ванночка, расчёска) ; предметы одежды (передник, вязаная кофта, косынка, пальто, варежки, шарф, шапочка) ; игрушки для куклы (коляска, мячик, погремушка, машина) .

Правила игры :

1. Слова приветствия и поздравления нужно говорить громко, выразительно, чтобы их было понятно слушать имениннице и гостям.

2. Выбрать в качестве подарка можно любую игрушку, которая понравилась, но только одну.

3. Правильно назвать подарок и объяснить кукле, каково его назначение, сопровождая объяснение действиями с предметом .

«Что на картинке?»

Цель : Учить детей самостоятельно выделять назначение предмета и обозначать его посредством слова.

Игровой материал : предметное лото , которое состоит из больших карт и предметных картинок . На картинках изображены знакомые детям предметы бытового окружения . Это могут быть : предметы одежды – пальто , платье, рубашка, штаны, шапка, шарф; посуда – блюдце, стакан, суповая тарелка, ложка, ножик, чайник, сковорода, кастрюля; мебель – стол, стул, кровать, шкаф; игрушки – мяч, ведро, лейка, коляска, кукла.

Правила игры :

1. Нельзя называть предмет , изображенный на картинке, можно только говорить для чего он нужен.

2. Нельзя показывать свою картинку, пока дети не отгадают загадку.

3. Отгадывать загадку нужно все вместе, а получает только тот, у кого такая же картинка изображена на большой карте и кто вовремя её попросит.

Дидактические игры для формирования словаря.

«Где, что можно делать?»

Цель : Активизировать в речи детей употребление глаголов, соответствующей определенной инструкции .

Ход игры:

Дети отвечая на вопрос воспитателя, должны подобрать глагольный систематический ряд. Игра проводится в форме соревнования.

Воспитатель :

Что можно делать в лесу? (гулять, собирать ягоды, грибы, охотиться) .

Что можно делать, находясь у реки? (купаться, нырять, кататься на лодке, ловить рыбу, загорать) .

Что делает врач в больнице? (слушает больных, выписывает лекарство, лечит, делает уколы) .

«Скажи, что делает, и что будет делать потом?»

Цель : Учить детей подбирать слово , соответствующее настоящему и предполагаемому действию .

Ход игры:

Воспитатель показывает картинку и просит назвать не только то, что делает персонаж, но и его предполагаемые дальнейшие действия .

Например : Девочка кормит куклу. Покормит и уложит спать.

«Кто, что умеет делать?»

Цель : Учить детей подбирать глаголы , обозначающие характерные действия животных.

Ход игры:

Воспитатель называет или показывает какое – либо животное. Дети перечисляют его характерные действия. Например : Белочка – скачет, прыгает, грызет. Кошка мяукает, мурлычет, царапается, пьет молоко, ловит мышей, играет с клубком. Собака лает, сторожит дом, грызет кость, рычит, виляет хвостом, бегает. Зайчик скачет, бегает, грызет морковку.