Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие как наблюдение, беседа и др.)- Как отмечает американский психолог А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него,

может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется при условии грамотного их составлении и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например, разделом математики «стереометрия» или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также будет сказываться, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения- Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т. д., то есть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не

Основы психодиагностики

отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: «Лучший способ оценить тесты способностей - это осуществить прогностическую критериально-ориентированную вали-дизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию» (А. Анастази, 1982, т.2, с. 37).

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогий, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:

«Заполни пропуски в предложениях:

Вторая мировая война началась в........ году.

а) Польшу

б) Советский Союз

в) Францию

г) Венгрию».

В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид:

«Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть.

а) товар б) город в) ярмарка г)"натуральное хозяйство д) деньги

а) рабовладелец б) раб в) крестьянин г) рабочий д) ремесленник».

Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях большинства тестов достижений. Однако, если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т. д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно). Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

[Примечание редактора. В разделе 3.7 даются примеры того, как избежать буквальной зависимости успешности в тестах достижений от уровня развития «механической» памяти и основанного на ней поверхностно-ассоциативного мышления, как разрабатывать задания, требующие обнаружить понимание внутрипредметнои логики, т. е. концептуальное освоение материала.]

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на разных этапах обуче-

Основы психодиагностики _____ "

ния, таких как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями. И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т. д.). То есть психолог должен выполнить роль методиста-тестолога.

Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обуче-

Практические задачи школьной психодиагностики

нии, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.

Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (А. Анастази, 1982 г., т.2, с.42-43). Разработанный в 1923 г., он неоднократно перерабатывался, и последний вариант появился в 1973 г. Проведение всей батареи занимает 4-5 часов и осуществляется в несколько приемов- Некоторые блоки батареи могут использоваться самостоятельно, для оценки эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Вот, например, какие субтесты входят в батарею SAT, предназначенную.для детей 5 и 6-х классов (с середины 5-го до окончания 6-го):

1. Словарь: изучает словарный запас с помощью устного предъявления незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать наиболее подходящее слово. Например, «Человек, который большую часть времени находится в плохом настроении, называется: а) отшельник б) актер в) брюзга д) учащийся»..

2. Понимание прочитанного: ребенка просят прочитать отрывок прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Для того, чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь выделить главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, понимать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного.

3. Навыки анализа слов: ученик должен произнести зрительно предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить слова из слогов.

4. Математические понятия: изучает понимание математических терминов и систем обозначений и действий, например, дробей, множеств, процентов и

5. Математические вычисления: включает оценку умений действовать с числами (буквенные обоз-

Основы психодиагностики

начения не используются).

6. Применение математики: содержит типичные арифметические задачи, задания на измерения и составление графиков и др.

7. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов.

8. Язык: требуется правильно использовать прописные буквы, формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, соблюдать правила пунктуации и т. д.

9. Социальные науки: требуется выполнение заданий на основе знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др.

10. Естественные науки: задания выявляют знания некоторых методов и терминов из области физики и биологии.

11. Понимание прослушанного: требуется прослушать текст и ответить на ряд вопросов.

В 1973 году SAT был стандартизован на национальной выборке школьников с 1-го по 9-й классы.

Следует отметить, что в США тесты достижений получили очень широкое распространение и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня грамотности тех или иных слоев населения).

Что касается дошкольников, то наиболее актуальной задачей является определение готовности ребенка к обучению в школе. Здесь также широко могут использоваться тесты достижений (о других тестах, используемых в диагностике готовности к школе, см. 3.2). Широкую известность в США приобрела батарея, которая называется национальным тестом готовности (MRT). С его помощью диагностируется уровень овладения некоторыми важными для дальнейшего обучения понятиями (языковыми и

Практические задачи школьной психодиагностики

количественными), такими как умение выделять разные звуки, находить последовательность событий (в картинках). В других тестах диагностируется уровень осведомленности ребенка в окружающем мире, овладение языком и основами математических понятий, понимание на слух.

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, которые позволяют создать надежный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами (см. 3.7).

Ключевые термины: умственное развитие, тесты интеллекта, тесты достижений, социально-психологический норматив, качественный анализ, компьютерные тесты, осведомленность , аналогии, обобщение, классификация, числовые ряды.

ТЕСТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ: КОМПЬЮТЕРНОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

В отличие от предметно ориентированных тестов умственного развития (ТУР), описанных в предыдущей главе, в настоящей главе излагаются принципы создания Теста Общеобразовательных Знаний (ТОЗ). Если в различных вариантах ТУРа шкалы отражают прежде всего уровень сформированности определенных логических операций мышления, реализованных на материале понятий из школьных учебников (аналогии, обобщение и т. п.), то любые версии ТОЗ отражают в показателях по субшкалам достижения ученика по самим пред-

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

мотам школьной программы (математика, физика и

т. п.). Моли ТУР......междисциплинарный поихолого-

педагогический инструмент» то ТОЗ чисто педагогический инструмент, то есть педагогический тест достижений. Примеры-образцы отдельных заданий ТОЗ даются в параграфе «4.7.

Разработка ТОЗ для российской школы означает создание российского аналога SAT (Стоифордокий тест достижений или, как позднее его стали называть, - Школьный тест достижений), который, как известно, является в (ЛИЛ определенным стандартом федерального масштаба. Только наличие общефедераль-НОГО стандарта позволит обеспечить в России реальную эквивалентность аттестатов Зрелости, выяснить, в частности, объективную цепу невиданному количеству «медалистов», которые вдруг начинают

появляться в какой-нибудь рядовой и мало чем знаменитой школе где-нибудь в городе N-оке.

Программа создания и распространения российского ТОЗ должна, безусловно, учитывать как мировой опыт, так и специфику современной ситуации в России. Критики справедливо возражают: организационные решения, что стандартны для Запада в России могут не сработать из-за повиданного уровня «групповой сплоченности* (а попросту коррупции), имеющей место во всех слоях общества» в том числе; среди чиновников и учителей, занятых в системе образования.

Но и технологические возможности разработчиков тестовых методик не стоят на месте, Новые возможности, и прежде всего в плане обеспечения

информационной безопасности, дает компьютеризация.

Опишем здесь опыт решения проблемы создания ТОЗ, который накоплен в центре компьютерной психодиагностики «Гуманитарные технологии* при факультете психологии МГУ (руководитель центра -

Практический задачи школьной психодиагностики

А. Г. Шмелев). Данный материал поможет читателям не только сориентироваться в самой проблеме создания ТОЗ, но и получить опыт знакомства с кратким и типичным научным отчетом о проведении экспериментальной апробации некоторого теста в процессе его разработки, а также с перспективами использования компьютеров в процессе тестирования.

В отличие от Стэнфордского теста ТОЗ в своих субшкалах буквально повторяет названия учебных предметов и в этом смысле является формализованным компьютеризированным аналогом школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов.

С самого начала ТОЗ разрабатывается как принципиально компьютерный тест. Важнейшие его особенности таковы: наличие очень широкого компьютерного БАНКА ЗАДАНИЙ (длинного перечня) по каждому предмету и наличие особой программы ТЕСТОВОГО ДИАЛОГА, которая позволяет предъявлять каждому испытуемому по сути дела уникальную выборку заданий (вариант) из этого банка заданий. Далее сами авторы ТОЗ не знают, какие именно задания предъявит компьютер данному конкретному испытуемому. Если же кто-то получит доступ к тексту заданий ТОЗ, и расшифрует их кодировку, то для того, чтобы «обмануть» ТОЗ необходимо выучить не только правильные ответы к сотням заданий, но и научиться их отличать от ложных формулировок. Легче выучить стройно и логично написанный учебник, чем заниматься этой работой.

В первую версию ТОЗ, прошедшую апробацию на абитуриентах МГУ в 1995 году, вошло 360 заданий - по 45 заданий на каждый из 8 основных предметов школьной программы. Это математика, русский и литература, физика, химия, биология, история, география и иностранный язык (английский). В каждом задании испытуемому предлагалось 4 вари-

Основы психодиагностики

анта ответов, из которых 1 - правильный. В ра#!Р ботке заданий приняли участие независимые (не 31*** шие друг друга) учителя-предметники из московс*^**"^ школ и преподаватели МГУ, много лет участво***" 1 шие в составлении и проверке заданий на встуГ* и ~ тельных экзаменах. Задания проходили анонимйУ 10 перекрестную предварительную экспертизу, и за** вМ лучшие из заданий были разбиты на однород*£* ,1е блоки по тематике и уровню сложности. По сод^Р" жанию йадания охватывают всю программу среди:с*** 0 образования и ориентированы на выпускников шк^- 71 " абитуриентов вузов.

Испытуемый выполняет ТОЗ непосредственно ** а компьютером. Программа тестирования (ТЕСТАН-^" «Гуманитарные технологии», 1995) последователь-** 0 предъявляет вначале 15 заданий по математике, заТ® м 15 - по русскому и литературе и т. д. - всего 1 320 заданий за 80 минут. Компьютер автоматические** контролирует расход времени на каждый предмет* ** при исчерпании лимита времени по одному предг/г**-ту программа начинает предъявлять задания по следующему предмету, засчитывая «пропуск» испытуемому по всем заданиям, на которые он не усгтол ответить (из предусмотренных 15).

По каждому предмету 15 заданий представляют

пять тематических блоков и 3 уровня сложности -Применяется алгоритм БЛОЧНОЙ РАНДОМИЗАЦИИ, т. е. частично случайного выбора заданий, ограниченного рамками блоков - определенных подмножеств заданий, среди которых каждый р«з производится случайный выбор. Вначале предъявлю!-ются 5 самых легких заданий, затем 5 заданий среднего уровня трудности, затем - 5 самых трудимся заданий. В результате даже плохо подготовленные и испытывающие волнение испытуемые получают возможность с самого начала «зацепиться», справитьо-яс по крайней мере с первыми простыми заданиям:**.

Практический задачи школьной психодиагностики

Сильные испытуемые получают серьезное испытание на последней пятерке заданий. Здесь-то и проявляется различие между настоящими отличниками и «хорошистами». Самые слабые, как правило, просто не успевают приступить к пятерке самых трудных заданий, так как им не хватает времени.

Реальная трудность задания проверялась в пилотажном эксперименте и после этого корректировалась. В число легких попадали задания, с которыми справлялись более 70 процентов испытуемых, в числе трудных - с которыми справлялись менее 30 процентов испытуемых, остальные причислялись к средним по уровню трудности.

Схема начисления очков в ТОЗ-1 при расчете суммарного балла такова:

за правильный ответ - 4 очка,

за пропуск задания - 1 очко,

за ошибочный ответ - 0 очков.

Такая схема вносит необходимую поправку на вероятность случайных правильных ответов, которые по теории вероятности возможны с вероятностью 0,25.

После завершения такого нелегкого испытания испытуемые могли вспомнить только 10, максимум 25 процентов из предъявленных им заданий, но, конечно, не могли пересказать своим друзьям точные формулировки фальш-альтернатив (ложных ответов, или так называемых «дистракторов»). И если теоретическая вероятность повторения одного и того же задания у двух испытуемых равнялась 0,33-15 ~ 5 заданиям, то практически крайне редко два испытуемых могли вспомнить больше одного одинакового задания. Даже после интенсивного обсуждения впечатлений от теста между собой у испытуемых оставалось полное впечатление, что тест включает сотни заданий по одному предмету. Естественно, что при дальнейшем наращивании банка заданий в ТОЗ-2 та-

Основы психодиагностики

кое впечатление будет еще более усиливаться.

ТОЗ-1 имеет ряд модификаций для специальных групп абитуриентов- Например, версия ТОЗ-ПСИ (для абитуриентов психологического факультета) включала по 90 заданий всего по 3 предметам, входящим в состав вступительных экзаменов на факультет психологии МГУ: математика, русский и литература, биология. Каждый абитуриент отвечал за 50 минут на 90 заданий (по 30 на каждый предмет).

На этих абитуриентах факультета психологии проверялась, в частности, прогностическая валидность ТОЗ в отношении успешности сдачи вступительных экзаменов. Общая корреляция суммарного балла ТОЗ с суммарным баллом по вступительным экзаменам оказалась равной 0,61. При этом почти такое же значение достигла эта корреляция для субтеста «математика» (0,57). А вот с оценкой по сочинению балл по субтесту «словесность» коррелировал просто плохо. Сказалось, видимо, два обстоятельства: слабые представления абитуриентов о том, что такое «раскрыть тему», и высокая степень лотерейности в вариантах формулировок этих тем (вполне грамотным и в целом начитанным абитуриентам приходилось писать сочинения по авторам и произведениям, которых они либо никогда не читали, либо забывали и не успели повторить). Таким образом, невысокую суммарную корреляцию можно интерпретировать, в частности, как следствие низкой надежности не столько ТОЗ, сколько самого критерия - ведь элемент случайности на вступительных экзаменах выражен даже сильнее, чем в ТОЗ. За это говорит и факт резкого возрастания корреляции с результатами экзаменов для крайних групп по ТОЗ (самых успешных и самых неуспешных). Так, например, НИ ОДИН испытуемый с баллом ниже 50 процентов правильных ответов по ТОЗ не смог пройти на факультет психологии МГУ по конкурсу (конкурс был, как

Практические задачи школьной психодиагностики

всегда, высоким - выше 7 человек на место). А самые лучшие абитуриенты по ТОЗ практически все успешно прошли конкурс.

Таким образом, на шкале ТОЗ можно найти граничные точки для «высшей» и «низшей» группы, позволяющие прогнозировать успешность при сдаче экзаменов с высокой степенью надежности - близкой к 0,95. Можно сказать, что для заведомо сильных и заведомо слабых учащихся будущие экзамены не оказываются «лотереей»: одни надежно их сдают, другие - надежно «проваливают». «Лотереей» с элементом везения-невезения экзамен становится для «середнячков», которые освоили учебную программу выборочно, частично.

Вопрос о «конкурентной валидности» ТОЗ по сравнению с вступительными экзаменами (т. е. позволяет ли ТОЗ лучше или хуже прогнозировать успешность обучения в вузе) может быть разрешен только после многолетнего, так называемого «лонги-тюдного» наблюдения за тем, как будут учиться в вузе студенты, прошедшие ТОЗ в 1995 году.

Конечно, версия ТОЗЛ есть только первый шаг к созданию.эталонной методики такого типа. Она нуждается в существенной модернизации, масштабной апробации и накоплению репрезентативных норм, чтобы занять место федерального стандарта в данной области.

Адаптивное тестирование

Планируемая версия ТОЗ-2 должна включать уже не менее 200-300 заданий по каждому предмету, а также опираться на более совершенный программный алгоритм, использующий принципы так называемого АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ.

Адаптивным тестированием называется такая

Основы психодиагностики

диалоговая тестовая программа, которая изменяет порядок предъявления тестовых заданий в зависимости от результатов выполнения испытуемым уже предъявленных заданий. Когда опытный экзаменатор проводит устный экзамен, он фактически всегда применяет некий упрощенный интуитивный вариант адаптивного тестирования. После первых удачных ответов экзаменующегося экзаменатор старается задать вопрос посложнее, и если учащийся справляется и с этим сложным вопросом, то экзаменатор, вполне,справедливо экономя свое собственное время, ставит учащемуся оценку «5». После первых же ошибочных ответов экзаменатор, наоборот, «снижает планку» - задает самый простой вопрос, и если учащийся не справляется и с этим простейшим вопросом, то экзаменатор ставит учащемуся оценку «2». Таким образом, для выявления крайних случаев требуется гораздо меньше тестовых заданий при обеспечении практически того же уровня надежности. Дольше времени надо потратить и большее количество вопросов задать в случае «середнячков», которые с одними заданиями справляются, а с другими нет, так как освоили учебную программу не полностью. Смысл адаптивности в алгоритме тестирования в том, что тест адаптируется, настраивается на доступный испытуемому уровень сложности и тем самым быстрее локализует его истинный тестовый балл на шкале измеряемого свойства.

Конечно, 15 заданий по одному предмету - это мало, эта выборка заданий не обеспечивает полноценный охват всей учебной программы. Но если эти задания различаются по сложности хотя бы на 3 уровня, то возникает возможность для применения следующего упрощенного (и потому понятного начинающим) адаптивного алгоритма. После первой пятерки самых простых заданий программа сразу же подсчитывает процент правильных ответов. Если

Практические задачи школьной психодиагностики

решены все 5 заданий, то программа сразу переводит испытуемого на самый высокий уровень трудности- Если решены от 2 до 4 заданий, то программа переводит испытуемого на средний уровень трудности. В противном случае испытуемый остается на первом уровне трудности. На втором этапе программа применяет аналогичную логику. С теми, кто справился с 4-5 заданиями высшего уровня трудности, тестирование можно прекращать и ставить балл, учитывающий общий процент решенных задач с учетом их цены (более трудные имеют, конечно, более высокую цену). Если же на высшем уровне трудности испытуемый допустил более одной ошибки, то тестирование продолжается уже на среднем уровне трудности. Те испытуемые, которые долго остаются на среднем уровне, выполняют тест значительно дольше - пока колебания их текущего балла (процента правильных ответов) не стабилизируются в рамках пренебрежимо малого интервала, равного ошибке измерения.

«ТРЕХУРОВНЕВЫЙ АЛГОРИТМ», подобный описанному выше, позволяет при предъявлении в среднем 15 заданий добиваться такой же точности-надежности, как и тест со сплошным предъявлением 45 заданий, не учитывающий уровень трудности заданий. То есть, огрубленно говоря, введение трех уровней трудности и оптимального алгоритма перехода с уровня на уровень позволяет втрое сократить расходы на продолжительность тестирования.

Впрочем, выигрыш от адаптивности состоит не только в экономии времени, но и в информационной безопасности. Чем меньше заданий предъявляется одному испытуемому из банка заданий, тем менее становится «прозрачным», обозримым для испытуемых весь банк заданий.

Постепенное расширение банка заданий и создание специализированных версий ТОЗ для более млад-

Основы психодиагностики

ших классов будет создавать у детей привычку к выполнению таких процедур контроля знаний. Применение тематической блочной структуры в рамках одного предмета, наряду с адаптивными алгоритмами тестирования, не только сэкономит дорогое компьютерное время в компьютерных классах, но и позволит быстро и надежно локализовать «проблемные» зоны - провалы в усвоении материала у данного конкретного ученика.

Если тестовые задания не классифицированы по уровню сложности, то при применении компьютеров возможность для использования адаптивного тестирования в принципе сохраняется. В частности, может быть использован простейший АЛГОРИТМ «СХОДЯЩИХСЯ ПОРОГОВ». После предъявления какого-то начального набора заданий (минимально тематически представительного для данной учебной дисциплины) компьютерная программа начинает постоянно сравнивать (после каждого нового задания) текущий процент правильных ответов, показанный испытуемым, с двумя порогами - высоким порогом «зачета» и низким порога «незачета». Те испытуемые, которые хорошо овладели учебным материалом и достигли за минимальное число тестовых заданий верхнего порога (например, в 90 процентах правильных ответов), быстро получают «зачет» и освобождаются от дальнейшего тестирования. Так же быстро «освобождаются» те испытуемые, которые заведомо на выучили материал, и их ответы мало чем отличаются от случайного гадания (поначалу порог незачета может быть низким - в 40-50 процентов). Остальные испытуемые, попавшие в область неопределенности между двумя порогами, продолжают выполнение теста. С каждым новым заданиям два порога сближаются. Так что при исчерпании всех заданий, предназначенных для одного испытуемого (это не менее 40 за сеанс), каж-

Практические задами школьной психодиагностики

дый испытуемый либо попадает в группу успешных, либо в группы неуспешных (к последней относятся также те, кто не уложился с выполнением теста в отведенный временной лимит). Такая простейшая схема адаптивного тестирования обеспечивает серьезную экономию времени при проведении простейшей недифференцированной оценки уровня знаний («зачет/незачет»). Она может быть полезной и экономичной, например, в ситуации квалификационного отбора (селекции) кандидатов в группы, с которыми в дальнейшем производится более тонкая диагностика или специализированное дорогостоящее и индивидуализированное обучение.

В заключение подчеркнем, что адаптивное тестирование - такой подход к компьютерному тестированию, который фактически позволяет привнести в стандартные групповые тесты элементы индивидуализации, учета индивидуальных особенностей данного испытуемого в процессе тестирования. Границы применения адаптивного тестирования не замыкаются на проверке знаний или способностей. В принципе, подобный подход с определенными модификациями вполне применим и для тестирования сферы интересов, установок и черт личности.

Ключевые термины: тест общеобразовательных знаний (ТОЗ), банк заданий, тестовый диалог, дис-трактор, блочная рандомизация, конкурентная ва-лидность, лонгитюдное исследование, адаптивное тестирование, трехуровневый алгоритм, алгоритм сходящихся порогов.

Основы психодиагностики

Скачать:

Предварительный просмотр:

Галганова Елена Алексеевна, МАОУ Лицей №33имени Ростовского полка народного ополчения города Ростова-на-Дону

«Диагностика учебных достижений и познавательной мотивации обучающихся в образовательном процессе »

1.Введение.

В настоящее время в педагогике существует тенденция усиления внимания к проблемам педагогической диагностики, различным аспектам оценки достижений и компетентности обучающихся, выявления и учёта их индивидуальности, личностных и групповых особенностей в целях повышения эффективности образовательного процесса, достижения его целей, реализации его гуманистической и компетентностной направленности.
Педагогическая диагностика- это деятельность учителя по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленная на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей.
Педагогическая диагностика проводится на всех этапах образовательного процесса и предполагает получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности данного процесса.

В системе педагогической диагностики выделяют:
цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты педагогической диагностики;

а так же задачи, функции, виды и направления педагогической диагностики.

2. Основные задачи системы педагогической диагностики – познавательные и преобразовательные.
К познавательным задачам диагностики можно отнести: определение уровня обученности, воспитанности, развития, подготовки обучающихся, определение результативности и эффективности образовательного процесса.

К преобразовательным задачам педагогической диагностики следует отнести: повышение эффективности процессов обучения, воспитания, развития, подготовки; повышение эффективности образовательного процесса.

Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

По требованиям стандарта оценку индивидуальных достижений предлагается вести «методом сложения», при котором фиксируется достижение базового уровня и его превышение. Это позволяет выстраивать индивидуальные траектории для каждого учащегося с учётом зоны ближайшего развития.

Стандарты устанавливают три группы образовательных результатов (личностные, метапредметные и предметные).

личностные	метапредметные	предметные
Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы социальных и межличностных отношений, отражающих гражданские позиции,правосознание, способность ставить цель и строить планы	Освоение межпредметных понятий и УУД(регулятивные, познавательные, коммуникативные) способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования учебной деятельности, построение индивидуальной образовательной траектории	Освоение обучающимися специфических для предмета умений, видов деятельности по получению нового знания, применения в учебных, проектных и социальных ситуациях, формирование мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

3. Методы педагогической диагностики.

Для изучения индивидуальных особенностей обучающихся необходимо использовать методы, доступные для учителя, не требующие больших затрат времени, не отвлекающие от решения непосредственных задач обучения и развития обучающихся в ходе уроков.

Выделяют основные методы диагностики:
- м етоды сбора диагностической информации - наблюдение, опрос (устный - беседа, интервью и письменный - анкетирование, тестирование), эксперимент (лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий), контент-анализ, анализ результатов деятельности. Использование этих методов позволяет решать задачи: распознавание диагностируемых явлений и процессов педагогической практики, измерение их развития;
- методы оценивания диагностической информации : методы использования шкалы, методы статистики (многомерной группировки, корреляционного и регрессивного анализа), методы рейтингового оценивания, методы обработки диагностической информации;
- методы представления и накопления результатов диагностики . Обобщённые данные педагогической диагностики представляются в виде диагноза, т.е. заключения о состоянии исследуемого явления;
- методы использования результатов диагностики : педагогическое воздействие, координация и планирование педагогических действий, прогнозирование, рекомендации, пожелания;
- методы оценки достоверности результатов : экспертный метод, анализ результатов деятельности, контрольные мероприятия, наблюдение, статистический анализ.

3.1.Наблюдение в ходе образовательного процесса как метод педагогической диагностики

Самым естественным, каждодневно осуществляемым методом отслеживания индивидуальных и типических особенностей учащихся в процессе урочной и внеурочной деятельности является метод наблюдения. Преимущества метода педагогического наблюдения в ходе образовательного процесса состоят в том, что:

- ученик находится в естественных условиях, а не в некомфортной для него ситуации вызова в кабинет психолога,

- наблюдение проводится в процессе овладения учеником учебного содержания на уроках, не отвлекающего его от его основной деятельности;

- снимается ситуация проверки, так как наблюдение проводится без оценочных суждений по поводу наблюдаемого знакомым учителем непосредственно в классе.

- этот метод диагностики позволяет видеть и фиксировать личностное развитие учащегося в его динамике, комплексно и разносторонне.

Основные принципы педагогического наблюдения:

- уметь подмечать наиболее типичные, характерные свойства человека и отличать их от случайных черт;

- терпеливо дожидаться естественного возникновения личностных проявлений;

- максимально бесстрастно осмысливать наблюдаемые события и не примешивать к ним свое личное отношение;

Чтобы наблюдение, осуществляемое учителем в ходе учебного процесса, выполняло диагностическую роль, оно должно удовлетворять ряду требований:

1. в ходе образовательного процесса у наблюдения может быть две основных цели:

- обследование индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся (всех или отдельных) с целью педагогического сопровождения индивидуально-личностного развития обучающегося и оказания ему поддержки в успешном достижении требуемых учебных результатов

2. Проводиться диагностическое наблюдение должно в соответствии со специально составленной программой изучения обучающихся.

3. Заранее должны быть определены субъекты и объекты наблюдения (кто будет наблюдать, за кем или за чем будет вестись наблюдение).

4. Результаты наблюдения должны быть зафиксированы в каком-либо учетном документе, проанализированы, систематизированы и обобщены.

3.2. Методы опроса в диагностической модели образовательного процесса

Индивидуальный опрос по ранее пройденному учебному материалу выявляет:

- степень усвоения основных понятий, законов, теорий и фактов, изученных к соответствующему времени у отдельных учеников;

- умение решать определенные учебные и познавательные задачи, объяснять решение, описывать выполнение опыта, содержания схемы, графика;

Умение выделять главное по теме, приводить собственные примеры . –

Умение логично и последовательно излагать усвоенные знания и таким образом диагностировать уровень развития речи ;

Фронтальный опрос предназначается:

- для выявления общей подготовленности класса по ранее пройденному материалу;

- для выявления способности к коллективному взаимодействию при систематизации знаний;

- для выявления учащихся, испытывающих затруднения при освоении определенных разделов содержания и видов учебно-познавательной деятельности.

Письменный контроль – проведение контрольных работ, диктантов, изложений, сочинений (кратковременных по отдельным аспектам и длительных обобщающих):

- проверка полноты и степени усвоения и обобщения содержания изученного предметного материала (уровень воспроизведения, применения, творческий).

А нкетный опрос применяется в основном в социологических исследованиях и во внеурочное время. Оптимальным способом его можно осуществлять в ходе всего урока, если обучение осуществляется с использованием рабочих тетрадей. Тетрадь и становится большой анкетой, в которой каждый этап урока и даже каждое задание может сопровождаться мини-анкетой.

3 .3. Дидактическое тестирование

Дидактическое тестирование основано на выделении в предметном содержании ключевых учебных элементов, требующих познавательных действий определенного уровня, и конкретизации их в виде вопросов, заданий на предметном материале (назвать, перечислить, выбрать, проверить, доказать, сравнить, составить, исследовать).

По способу конструирования различают такие виды тестов:

Альтернативный тест, в котором предлагается несколько вариантов ответов на задание, среди которых только один правильный;

- выборочный (вариативный ) тест, в котором предлагается 10 - 12 вариантов ответов на тестовое задание, из которых несколько правильных;

Порядковый т ест, требующий расположить в правильной последовательности предложенные в неупорядоченном виде ответы.;

Конструктивный тест предлагает заполнить в тексте, описывающем определенное явление, пропущенные слова, имеющие определяющее значение для данного теста.;

- распределительный тест, требующий распределения признаков среди трех и более понятий;

Схематический тест - проставление на схеме с цифровыми обозначениями объектов ключевых слов, обозначенных буквами;

Количественный тест - выбор правильных или неправильных ответов из цифровых вариантов предложенных ответов;

- обобщающий (собирательный тест ), в котором задания даются в двух колонках, между которыми нужно установить соответствие;

Аналитический тест - выбор из перечисленных признаков тех, которые свойственны заданному объекту, но сделать это возможно только на основе анализа;

- сравнительный тест предлагает нахождение общего и различного в заданных процессах и явлениях;

- проблемно-поисковый тест - предлагаются: проблема, варианты ее решения. и перечень аргументов.

Учебные задания, представленные в форме тестов, наиболее эффективны и экономичны в условиях:

- массового диагностирования, так как стандартизированные тесты предполагают алгоритмическую структуру, простоту заполнения, однозначное понимание показателей, в силу чего процесс диагностирования и обработка результатов легко автоматизируются и компьютеризируются;

- дефицита учебного времени на уроке для проверки базовых знаний и умений всего класса, свидетельствующих о качестве освоения пройденного учебного материала или о готовности к изучению нового, что также может быстро выполняться посредством перфокарт или компьютерных средств;

- получения оперативной обратной связи или рефлексивного самоанализа в конце урока;

4.Технологический модуль диагностической модели образовательного процесса

Диагностическую функцию в явном виде выполняют технологии уровневой дифференциации: « Лестница достижений », « Ориентированная на результат », « Модульная », « Портфолио », и особенно – « Проектная »

« Лестница достижений »- сущность этой технологии заключается в том, что к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется « лестница » заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании лестницы представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Следующая ступенька содержит меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высоких уровней умений и способностей.

Реализация технологии:

1. Все учащиеся начинают с выполнения заданий нижней ступеньки до тех пор, пока не будут выполнены все задания. В случае затруднения ученик может получить помощь в виде обращения к базовым знаниям.

2. По завершении выполнения заданий первого уровня, учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решении всех заданий получают отметку - « зачтено », если намерены решать задачи следующего уровня, и «3», если приняли решение ограничиться базовым уровнем. Данная технология так сконструирована, что она создает психологический настрой на продолжение выполнения заданий. Задания следующего уровня дают ребенку шанс улучшить свои результаты.

3. Выполнение заданий следующего уровня. Если он хочет, чтобы этот уровень был ему зачтен, то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня.

Как видно из описания технологии, она играет диагностическую роль, определяя зону ближайшего развития ребенка, то есть ту ступеньку, на которую он может подняться, не затрачивая сверхусилий и стимулирует саморазвитие ученика, ведя его по ступенькам познания к более высоким уровням.

Технология, ориентированная на результат на первом же занятии ориентирует учащихся на то, что будет происходить в процессе изучения курса и к какому результату учащиеся придут по его завершению.

К познавательным, социальным и личностным компетенциям относятся:

- умения ставить цели и планировать свою деятельность

- умение вести диалог, слушать других,

- сотрудничать в процессе деятельности,

- развивать интеллект, творческие способности, воображение,

- овладеть навыками самообразования,

- контролировать себя и адекватно оценивать свои достижения и возможности,

- развивать практические навыки.

Все задания и контрольный тест целесообразно строить так, чтобы у ученика была возможность выбора уровня сложности заданий и их количества в соответствии с ожидаемой оценкой (отметкой). При этом каждый следующий выбираемый уровень должен обязательно включать в себя ту часть тестовых заданий, которые соответствуют предшествующему уровню. Это необходимо для того, чтобы происходила не принудительная, а естественная дифференциация собственных целевых установок учащихся и их способностей

Технология модульного обучения применяется преимущественно для организации индивидуальной самостоятельной работы по изучению материала модуля. Поэтому структура самого модуля должна быть такой, чтобы обеспечить успешную познавательную деятельность учащегося и одновременно служить эффективной диагностической методикой. Для этого в нем необходимо совместить содержание и технологию его изучения, а в технологии сочетать жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для его самоуправления. Такими качествами обладает модуль, в структуру которого входят:

- комплексная цель, в которой заданы качественные характеристики (познавательные и личностные) результата изучения модуля;

- конкретизация цели в предметных « учебных элементах », заданных содержанием программы элективного курса (или стандартом образования для базовых и профильных курсов);

- конкретизация цели в эталонах тренировочных и проверочных заданий;

- в критериях уровней усвоения, в заданиях итогового контроля;

- последовательность предъявления заданий, содержания учебного материала и рекомендаций технологических приемов его изучения, выстраиваются в логике цикла усвоения: организация восприятия информации, ее осмысление, закрепление, обобщение, подкрепление, применение на практике;

- эталоны решений для организации самоконтроля и взаимоконтроля в приложении к модулю.

Портфолио является одной из разновидностей технологий, ориентированных на результат, так как под портфолио понимается целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, прогресс, достижения в одной или более областях.

Деятельность по созданию такой коллекции предполагает:

- добровольное и самостоятельное участие в отборе ее содержания;

- участие в определении критериев отбора содержания;

- самостоятельная и творческая деятельность по проектированию и созданию ее продукта;

- свидетельства рефлексии учащегося относительно качества портфолио и самовосприятия.

Кроме того, портфолио, применяемый в учебном процессе, расширяет возможности дифференциации и особенно индивидуализации обучения с позиций личностно-ориентированного обучения. В процессе консультирования и обсуждения с учеником собранных им материалов, способов создания и оформления их в портфолио, рекомендаций по составлению текстов, учитель становится сотрудником ученика, своей эмоциональной заинтересованностью, одобрением стимулирует ценностное отношение у него к творческой работе и приобретаемым таким способом знаниям. Все это способствует установлению межличностных, доверительных отношений между учеником и учителем, что позволяет наблюдать и лучше узнать ребенка в широком диапазоне его интересов, склонностей, возможностей и оказать ему неформальную поддержку в самоопределении с выбором профиля дальнейшего обучения.

Технология проблемно-исследовательского обучения создает условия для формирования и диагностирования у учащихся таких компетенций как:

- анализировать, описывать и объяснять результаты наблюдений и экспериментов, делать на их основе выводы;

- выдвигать гипотезы и предлагать пути их проверки;

- осуществлять самостоятельный поиск информации и применять ее в собственном исследовании;

- различать в информации факты, мнения, гипотезы;

- выявлять существенные признаки, изменения, их причины в явлениях различного рода;

- исследовать явления методом построения моделей;

- выдвигать гипотезы, интерпретировать, делать выводы на основе данных, представленных графиками, таблицами, диаграммами, формулами;

- самостоятельно оценивать достоверность и интерпретировать информацию, содержащуюся в разнообразных источниках на основе полученных знаний;

– постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;

– рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане;

- моделирование этапов мышления в решении проблем: выделение и постановка проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, анализ данных, проверка гипотез, формулирование выводов, применение новых представлений к широкому кругу явлений, обобщения, фактов для лучшего понимания проблемы, формулировки проблемы с разных точек зрения, выдвижения гипотез; решения на основе анализа гипотез.

Проектное обучение обладает наибольшими возможностями в реализации диагностического потенциала образовательного процесса.

Ведущая цель проектного обучения имеет два аспекта: 1) разработка, осмысление и усвоение предметного и метапредметного содержания, на основе которого разрабатывается проект, 2) развитие интеллектуальных способностей и ключевых личностных и профессиональных и компетентностей.

Развитие интеллектуальных способностей в процессе проектной деятельности предполагает формирование умения:

- критически мыслить;

- прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения на основе не только аналитического, логического, но и интуитивного мышления;

- мыслить на уровне широких обобщений;

- ориентироваться в окружающей действительности;

Включение обучающихся в проектную деятельность способствует формированию ключевых компетенций, включающих:

- проектировочные компетенции: определение цели, разработка проектного задания, планирование работы и распределение обязанностей, реализация проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия;

- познавательные компетенции; навыки самостоятельной работы с информацией, самостоятельного конструирования знаний, применения к решению новых познавательных задач;

- исследовательские компетенции: выявление проблем, сбор информации, построение гипотез, экспериментирование, обобщение;

- коммуникативные компетенции: умение передавать информацию, умение слушать и понимать другого, договариваться, проявлять толерантность к другому мнению;

- социальные компетенции: умение сотрудничать в групповом общении и принятии решений, принимать собственные решения и брать за них на себя ответственность, регулировать конфликты;

- информационные компетенции: владение способами получения информации из разных источников, в том числе телекоммуникационных, обработка информации и хранение.

Таким образом, при выборе технологического метода диагностики нужно помнить, что

каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время.

Литература:
1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. М.,1983. Т.5.

2. Гульчевская В.Г. Диагностическая модель учебных достижений. Сборник. ИКИПРО г.Ростов-на-Дону,2015.
3. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: Авторферат дис. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.
4. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Л., 1980

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Диагностика учебных достижений и познавательной мотивации обучающихся в образовательном процессе МАОУ Лицей №33 Г.Ростов-на-Дону Галганова Е.А.

Исследование моделей диагностического образовательного процесса как условия сопровождения и поддержки обучающихся в рефлексивном и мотивационном осмыслении своих целей, ценностей, потенциала для успешного достижения учебных результатов и в личностном развитии

Под педагогической диагностикой понимают познавательно-преобразовательную деятельность педагога по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей

Педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, относительной самостоятельности в рамках образовательного процесса, большими возможностями воздействия на результаты образовательного процесса.

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ группа структурных компонентов: цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты педагогической диагностики; в группе функциональных компонентов: задачи, функции, виды, направления педагогической диагностики

МЕТОДЫ педагогической диагностики методы сбора диагностической информации методы оценивания диагностической информации методы представления и накопления результатов диагностики методы оценки достоверности результатов

Объективная оценка уровня образования личностные метапредметные предметные Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы социальных и межличностных отношений, отражающих гражданские позиции способность ставить цель и строить планы Освоение межпредметных понятий и УУД(регулятивные, познавательные, коммуникативные) способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования учебной деятельности, построение индивидуальной образовательной траектории Освоение обучающимися специфических для предмета умений, видов деятельности по получению нового знания, применения в учебных, проектных и социальных ситуациях, формирование мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

Каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время.

МЕТОДЫ педагогической диагностики Наблюдение Метод опроса Дидактическое тестирование

Дидактическое тестирование Альтернативный Выборочный Конструктивный Распределительный Схематический Количественный Обобщающий Аналитический Сравнительный Проблемно-поисковый

технологический модуль диагностической модели образовательного процесса Учебные достижения в изучении предметных областей Учебно-познавательная мотивация Интеллектуальное развитие Личностное развитие и индивидуальные особенности

Технологии уровневой диффиринциации Лестница достижений Ориентированная на результат Модульная Портфолио Проектная

Проектная деятельность Критическое мышление Прогнозирование результатов Мышление на уровне обобщений Ориентация в социуме Проектировочные Познавательные Исследовательские Коммуникативные Социальные Информационные УМЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ

Типы заданий Высший уровень (профильный) Высокий уровень (самостоятельность выбора способа решения) Средний уровень (комбинированный) Низкий уровень (базовый, обязательный) УСПЕХ

Целевой модуль диагностической модели образовательного процесса С целью мониторинга качества образовательного процесса в соответствии с концепцией образования, моделью образовательного процесса, требованиями ФГОС и международных стандартов С целью персонифицированного педагогического сопровождения индивидуально-личностного развития каждого обучающегося

Процессуально-технологический модуль диагностической модели образовательного процесса Учебные достижения в изучении предметных областей Учебно-познавательная мотивация Интеллектуальное развитие Личностное развитие и индивидуальные особенности

Современные средства диагностики учебных достижений учащихся по русскому языку и литературе

Важной составной частью процесса обучения является диагностика качества знаний. Она позволяет оценить достижения ученика, сравнить работу преподавателей, выявить пробелы в знаниях, достоинства и недостатки методов обучения.

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно выбирать и применять существующие формы и методы диагностики, четко определять цели и функции контроля. История развития контроля знаний насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Целью контроля является определение качества усвоения учащимися программного материала, диагностирование и корректирование их знаний.

Контроль присутствует практически в любом педагогическом процессе. Каждый педагог проверяет результативность обучения и выясняет причины слабой успеваемости. Применительно к повседневному учебному процессу под «контролем» понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности обучающихся. Под словом «оценка» имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в понятие «контроль». Контроль лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределений целей, уточнение образовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Диагностика, выполняя функции обратной связи, позволяет педагогу контролировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующие этапы обучения на основе достигнутого, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся.

Не менее важна обратная связь и для учащихся, так как помогает видеть свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности и советы по ее корректированию.

I .Традиционные средства диагностики

В педагогике выделяются следующие основные виды контроля: текущий, тематический, итоговый.

Текущий контроль - это систематическая проверка и оценка

образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика и др.

Тематический контроль осуществляется по целому разделу учебного курса. Цель - диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача такого контроля - обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с нею деятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, зашиты творческой работы, тестирование. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям. Не должно быть так, чтобы цели заявлялись одни, а итоговому контролю подлежали совсем другие параметры или только часть из них.

В соответствии с формами обучения на практике выделяются три формы контроля: индивидуальный, групповой и фронтальный.

При индивидуальном контроле каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнять без посторонней помощи. Эта форма целесообразна в том случае, если требуется выяснять индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся.

При групповом контроле класс временно делится на несколько групп (от 2 до 10 учащихся) и каждой группе дается проверочное задание. В зависимости от цели контроля группам предлагают одинаковые или дифференцированные задания, проверяют результаты письменно - графического задания, выполненного учениками по двое, или практического, которое выполняется каждой четверкой учащихся, или проверяют точность, скорость и качество выполнения конкретного задания по звеньям. Групповую форму организации контроля применяют при повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала, при выделении приемов и методов решения задач, при акцентировании внимания учащихся на наиболее рациональных способах выполнения заданий, на лучшем из вариантов доказательства теоремы и т. п.

При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В процессе этой проверки изучается правильность восприятия и понимания учебного

материала, качество словесного, графического предметного оформления, степень закрепления в памяти.

Для организации диагностики важно определить содержание и методы контроля, то есть выяснить, что именно и как будет контролироваться. В практике преподавания в настоящее время используются различные методы контроля качества знаний учащихся. Чаще всего применяются разные формы устной проверки и проведение разнообразных письменных работ.

При фронтальном устном опросе за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Эта форма проверки используется для:

выяснения готовности класса к изучению нового материала,

определения сформированности понятий,

проверки домашних заданий,

поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке,

при подготовке к выполнению практических и лабораторных работ.

Индивидуальный устный опрос позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма применяется для текущего и тематического учета, а также для отработки и развития экспериментальных умений учащихся. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.

Устный опрос осуществляется на каждом уроке, хотя оценивать знания учеников не обязательно. Главным в контроле знаний является определение проблемных мест в усвоении учебного материала и фиксирование внимания учеников на сложных понятиях, явлениях, процессах.

В процессе устного опроса можно использовать коллективную работу класса, наиболее действенными приемами которой являются:

обращение с вопросом ко всему классу,

конструирование ответа,

рецензирование ответа,

оценка ответа и ее обоснование,

постановка вопросов ученику самими учащимися,

взаимопроверка,

самопроверка.

Для устного контроля можно использовать листы контроля знаний.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах. Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Используется письменный контроль знаний учащихся в целях диагностики умения применять знания в учебной практике и осуществляется в виде диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ, тестов, рефератов.

Диктант

Диктант используется как форма опроса для контроля за усвоением проходимого материала, его обобщения и систематизации и выявления готовности учащихся к восприятию нового. Диктант обычно проводится в самом начале урока, состоит из двух вариантов. Текст вопросов простой, легко воспринимаемый на слух, требующий краткого ответа, несложных вычислений. Пауза между следующими друг за другом вопросами должна быть достаточной для записи ответов учащимися.

Самостоятельная работа

Традиционная форма контроля знаний, которая по своему назначению делится на обучающую самостоятельную работу и контролирующую. Самостоятельная работа творческого характера позволит не только проверить определенные знания, умения, но и развивать творческие способности учащихся. Самостоятельная работа является необходимым этапом любой темы. Как правило, она проводится после коллективного решения или обсуждения задач новой темы и обязательно предшествует контрольной работе по этой теме. Работа выполняется без помощи учителя.

Контрольная работа

Контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата обучения по данной теме или разделу, контролировать знания одного и того же материала неоднократно. Целесообразно проводить контрольные работы различного вида. С помощью промежуточной контрольной работы учитель проверяет усвоение учащимися материала в период изучения темы. Итоговая контрольная работа проводится с целью проверки знаний и умений учащихся по отдельной теме, курсу. Домашняя контрольная работа дается 1-2 раза в учебном году. Она призвана систематизировать знания, позволяет повторить и закрепить материал. При ее выполнении учащиеся не ограничены временем, могут использовать любые учебные пособия, проконсультироваться у учителя, родителей, одноклассников. Каждому ученику дается свой вариант работы, в который включаются творческие задания для формирования разносторонней развитой личности.

Практическая работа

Для закрепления теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных задач используется практическая работа, которая связана не только с заданием на компьютере, но и, например, может включать задания построения схемы, таблицы, написания программы и т.д.

Лабораторная работа

Лабораторная работа - достаточно необычная форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Используется лабораторная работа для закрепления определенных навыков с программными средствами, когда кроме алгоритмических предписаний в задании учащийся может получать консультации учителя. Так как лабораторная работа может проверить ограниченный круг деятельности, ее целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как диктант или тест.

Зачет

Зачет проводится для определения достижения конечных результатов обучения по определенной теме каждым учащимся. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а также дополнительными вопросами и задачами. Иногда целесообразны закрытые зачеты, когда учащиеся получают вопросы и задания непосредственно во время проведения зачета. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Необходимость такого тематического контроля обусловлена тем, что для каждого ученика характерен определенный темп овладения учебным материалом. А потому обычные контрольные работы, в которых трудно учесть должным образом индивидуальные особенности учащихся, могут оказаться недостаточными для того, чтобы судить, достигнуты ли планируемые результаты обучения.

Зачет - это одна из основных форм контроля в старших классах.

Тематические зачеты должны быть дифференцированными, чтобы ученик мог самостоятельно выбрать уровень зачета. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Ученик может решать задачи, потом делать лабораторную работу, а затем беседовать с учителем.

Формы контроля могут быть разнообразны. Традиционные формы диагностики качества знаний основаны на непосредственном общении учителя с учеником. Это очень важно, ведь такой контроль выполняет обучающие функции, вооружает педагогов информацией об уровне знаний, опробелах в их подготовке и даже об эмоционально-психологическом состоянии класса. Но существующие традиционные формы диагностики не позволяют учителю осуществить регулярную обратную связь в обучении, проводить оперативную обработку информации и принимать соответствующие решения по коррекции учебного процесса.

Кроме того, контроль, проводимый традиционными формами, не лишен субъективизма, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований преподавателей различен. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику и предыдущий процесс общения с учащимся. Поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний.

В последнее время в практику преподавания активно внедряется более объективная форма контроля - тестирование.

Преподаватели неоднозначно относятся к тестированию: одни являются активными сторонниками этого метода, повсеместно внедряют его и используют, а другие – не приемлют тесты, считая их недостойным инструментом контроля. Обычно, доводы, как сторонников, так и противников тестирования не отличаются достаточной аргументацией или научным обоснованием. Чаще всего и те и другие ссылаются на опыт США, где тестирование применяется повсеместно и является основным методом контроля знаний. Сторонники отмечают высокий уровень развития американского общества и науки в частности, а противники справедливо отмечают, что в большинстве своем, качество американского образования находится на невысоком уровне.

Тестирование с учетом ограничений и условий применимости имеет ряд преимуществ: объективность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации диагностики качества знаний, обработка и накопление статистических данных, что ставит их на одно из ведущих мест в диагностике качества знаний.

Диагностика умственного развития и общих способностей

Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие - это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Интеллект - не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей.

Наиболее удачная и жизнеспособная адаптация тестов Бине-Симона, названная шкалами Стэнфорд-Бине, в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту. В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера-Белльвью. Она предназначалась для тестирования взрослых. Она имела ряд методических недостатков (это касалось величины и репрезентативности нормативной выборки и надежности субтестов) и позднее была переработана. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS). Она содержала 11 субтестов. 6 субтестов составляли вербальную шкалу и 5 - шкалу действия. В вербальную шкалу входили субтесты на осведомленность, понимание, решение арифметических задач, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действия состояла из субтестов "Цифровые символы", "Завершение картинок", "Конструирование блоков", "Расположение картинок", "Сборка объектов".

Особо рассмотрим тесты интеллекта, разработанные для испытания людей, которых невозможно адекватно оценить с помощью вербальных тестов. Речь идет о младенцах, о детях с дефектами речи, с некоторыми психическими и физическими недостатками, о говорящих на иностранном языке, неграмотных, а также о лицах из неблагоприятной культурной среды и некоторых других. Для исследования этих групп испытуемых применяются либо тесты действия, либо неязыковые тесты, либо тесты, свободные от влияния культуры.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, – тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845). В Америке тесты достижений начали использоваться при отборе сотрудников на государственную службу уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение стало регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений была выполнена в течение Первой мировой войны и сразу после нее. Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэндфордский тест достижений (SAT) , впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах средних учебных заведений. Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориентированных тестов .

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает американский психолог А. Анас - тази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во - первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики "Стереометрия" или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) обучение также будет оказывать влияние, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во - вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями, с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов, т. е. диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: "Лучший способ оценить тесты способностей - это осуществить прогностическую критериально - ориентированную валидизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию" (А. Анастази, 1982. Т. 2. С. 37). Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как проведение аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы: Заполни пропуски в предложениях: Вторая мировая война началась в. . . году. а) 1945; б) 1941; в) 1939; г) 1935. 22 июля 1941 года фашисты напали на. . . а) Польшу; б) Советский Союз; в) Францию; г) Венгрию. В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид: Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги. а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки, то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения только хорошей памяти недостаточно) Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

Диагностика учебных достижений это проведение контрольных работ, срезовые работы, тестирования . Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ. Основная цель педагогического контроля – это определение связи между факторами воздействия (средства, нагрузки, методы) и теми изменениями, которые происходят у занимающихся в состоянии здоровья, физического развития, спортивного мастерства и т.д. (факторы изменения).

На основе анализа полученных в ходе педагогического контроля данных проверяется правильность подбора средств, методов и форм занятий, что создает возможность при необходимости вносить коррективы в ход педагогического процесса. В практике физического воспитания используется пять видов педагогического контроля, каждый из которых имеет свое функциональное назначение. 1 . Предварительный контроль проводится обычно в начале учебного года (учебной четверти, семестра). Он предназначен для изучения состава занимающихся (состояние здоровья, физическая подготовленность, спортивная квалификация) и определения готовности учащихся к предстоящим занятиям (к усвоению нового учебного материала или выполнению нормативных требований учебной программы). Данные такого контроля позволяют уточнить учебные задачи, средства и методы их решения.2. Оперативный контроль предназначен для определения срочного тренировочного эффекта в рамках одного учебного занятия (урока) с целью целесообразного чередования нагрузки и отдыха. Контроль за оперативным состоянием занимающихся (например, за готовностью к выполнению очередного упражнения, очередной попытки в беге, прыжках, к повторному прохождению отрезка лыжной дистанции и т.п.) осуществляется по таким показателям, как дыхание, работоспособность, самочувствие, ЧСС и т.п. Данные оперативного контроля позволяют оперативно регулировать динамику нагрузки на занятии. 3. Текущий контроль проводится для определения реакции организма занимающихся на нагрузку после занятия. С его помощью определяют время восстановления работоспособности занимающихся после разных (по величине, направленности) физических нагрузок. Данные текущего состояния занимающихся служат основой для планирования содержания ближайших занятий и величины физических нагрузок в них.4. Этапный контроль служит для получения информации о кумулятивном (суммарном) тренировочном эффекте, полученном на протяжении одной учебной четверти или семестра. С его помощью определяют правильность выбора и применения различных средств, методов, дозирования физических нагрузок занимающихся.

5. Итоговый контроль проводится в конце учебного года для определения успешности выполнения годового плана-графика учебного процесса, степени решения поставленных задач, выявления положительных и отрицательных сторон процесса физического воспитания и его составляющих. Данные итогового контроля (состояние здоровья занимающихся, успешность выполнения ими зачетных требований и учебных нормативов, уровень спортивных результатов и т.п.) являются основой для последующего планирования учебно-воспитательного процесса. Методы контроля. В практике физического воспитания применяются следующие методы контроля: педагогическое наблюдение, опросы, прием учебных нормативов, тестирование, контрольные и другие соревнования, простейшие врачебные методы (измерение ЖЕЛ – жизненной емкости легких, массы тела, становой "-.илы и др.), хронометрирование занятия, определение динамики Физической нагрузки на занятии по ЧСС и др.

Проверка и оценка знаний - составная часть процесса обучения, осуществляется путем систематического контроля за учебной деятельностью учащихся, на уроках и дома с помощью устных, письменных, графических и практических заданий и непосредственного наблюдения за их работой. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и качество образовательного процесса. В таком случае под качеством образования следует понимать характеристику системы образования в общеобразовательном учреждении, которая отражает степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям

Критерии оценки качества образования Показатели и признаки, на основании которых оценивается качество общего образования: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в основополагающей системе требований стандартов; условия реализации общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и среднего (полного) общего образования и их соответствие требованиям стандартам; ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том числе – его кадровое обеспечение) и их соответствие требованиям стандартов; реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам как на уровне требований стандартов, так и на уровне его ресурсного обеспечения.

10 .Тестирование как средство контроля и оценки качества обучения в современной школе. Дидактическая характеристика ЕГЭ.

Еди́ный госуда́рственный экза́мен (ЕГЭ ) - централизованно проводимый вРоссийской Федерации экзамен в средних учебных заведениях -школах илицеях . Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом ввузы иссузы . При проведении экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ (в быту нередко называемыесертификатами ), где указаны полученные баллы по предметам. С2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы.

11. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс. Базовые теории воспитания и развития личности.

Социокультурный подход предполагает необходимость формирование ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру, как основы для «вхождения» в Культуру; организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, чтобы формирование личности протекало в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека; определение содержания образования на уровне содержания современной мировой культуры; организацию взаимодействия ребенка с миром Культуры: на всех уровнях (микро-, мезо-, макро-); в рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие).

Социокультурный подход опирается на учение о ценностях (аксиологию) и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. На передний план выступает идея развития ребенка через присвоение общекультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Предполагается формирование культуросообразного содержания образования, воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни. Это означает ориентацию педагогического процесса на общечеловеческие культурные ценности, мировую и национальную духовную культуру.

Рассмотрим основные признаки воспитания как педагогического явления: 1. Целенаправленность всего воспитательного процесса и каждого его элемента. Имеется постановка воспитателем цели (как конечного результата педагогической деятельности), определение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение целей и задач во внутренний план воспитания; планирование на основе их всей жизнедеятельности воспитанников и воспитателя. 2. Воспитание - это процесс. Система компонентов воспитательного процесса самая динамичная структура, так как каждый из ее компонентов в наивысшей степени динамичен: педагог, как субъект педагогического процесса - развивающаяся личность, находящаяся во взаимодействии со стремительно меняющимся окружающим миром, воспитанник - развивающаяся личность, не только объект педагогических воздействий, но и субъект многообразных отношений с окружающей действительностью, в том числе и в педагогическом процессе его позиция активна, многочисленные внешние факторы так же динамичны. 3. Воспитание - это процесс взаимодействия педагога и воспитанников при активности обеих сторон. Причем по мере взросления и развития воспитанника его позиция как объекта педагогического воздействия со стороны взрослых уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличивается, превращая процесс воспитания, с точки зрения воспитанника, в процесс самопознания и на этой основе самовоспитания, саморазвития. Меняется при этом и позиция воспитателя: ему в большей степени становятся присуши функции наставника, советчика, куратора, старшего друга - что позволяет ученику, воспитаннику более экономично и эффективно решать задачи самопознания и саморазвития. 4. Одним из основополагающих направлений, является создание оптимальных условий воспитания или воспитывающей среды. Эффективность тех или иных воспитательных воздействий и процесса воспитания в целом зависит от того, в какой среде он протекает. 5. Во - первых, - это организация освоения (как учащимися, так и педагогами) социально - культурных ценностей общества: экономики, политики, науки, всех видов искусства, жизненной практики во всех видах деятельности. Самой существенной характеристикой воспитания является формирование отношения к предметам, явлениям, факторам, событиям окружающего мира. Во - вторых, развитие индивидуальности школьника на основе его взаимодействия с педагогом в воспитательном процессе. 6. Воспитание - это процесс творческий. Прежде всего, овладение культурой носит творческий характер. Во - вторых, - индивидуальность воспитанников. В - третьих, - сама личность педагога "состоявшегося" обладает большим творческим потенциалом. 7. Оно осуществляется специально подготовленными людьми: учителями, воспитателями, журналистами и писателями, руководителями кружков и секций. Воспитание должно подготовить сегодняшнего ребенка и завтрашнего гражданина к жизни и работе в демократическом обществе, где действительными, а не мнимыми регуляторами поведения будут мораль и право. Современные базовые теории воспитания и развития личности , как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. Основные положения прагматической теории воспитания:

воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе;

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями. прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Основные положения педагогики неопозитивизма

отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей».

Педагогика неотомизма утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Иначе говоря, нравственное воспитание, согласно неотомистской теории, неизбежно приобретает религиозный характер.

Бихевиоризм – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека.

12 .Ценности и цели воспитания, динамика их развития. Педагогическое обоснование целей воспитания в современных условиях. Характеристика принципов воспитания.

Цель воспитания - это представление не о самой ценности, а о личности воспитанника, который систему суждений о ценностях принял в качестве руководства для собственной жизнедеятельности. Следовательно, цель воспитания реальна, если ей придана психологическая форма. В воспитании, основанном на трансцендентных ценностях, ориентация идёт на высшее божественное существо. В воспитании, основанном на социоцентрических ценностях, осуществляется ориентация на социальные потребности. В воспитании, основанном на антропоцентрических ценностях, происходит возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базовыми ценностями являются самореализация, автономность, удовольствие, польза, искренность, индивидуальность. В определении цели воспитания главенствующую роль приобретает выбор системы ценностей. Различают ценности: трансцендентные (абсолютные - в рамках религий); социоцентрические (общечеловеческие; групповые - расовые, национальные, профессиональные); антропоцентрические (индивидуальные).