การเอาชนะความยากลำบากในการเรียนรู้การอ่านและการเขียน

เด็กที่เป็นโรคติดต่อทางเพศสัมพันธ์ (สไลด์ 1)

เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดอย่างรุนแรง- นี่คือเด็กประเภทพิเศษที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่ยังคงรักษาการได้ยินไม่ได้มีความบกพร่องด้านสติปัญญาเป็นหลัก แต่มีข้อบกพร่องในการพูดที่สำคัญซึ่งส่งผลต่อการพัฒนาจิตใจ (สไลด์ 2-5)

เด็กเหล่านี้มีคำศัพท์ไม่ดี บางคนพูดไม่ได้เลย แม้จะมีโอกาสเพียงพอในการพัฒนาจิตใจ แต่เด็กดังกล่าวก็ประสบกับภาวะปัญญาอ่อนขั้นที่สอง ซึ่งบางครั้งทำให้เกิดความเข้าใจผิดว่าพวกเขาด้อยกว่าสติปัญญา ความประทับใจนี้รุนแรงขึ้นเนื่องจากความล่าช้าในการเรียนรู้การรู้หนังสือและการทำความเข้าใจปัญหาทางคณิตศาสตร์ เด็กส่วนใหญ่ในกลุ่มนี้มีการคิดที่จำกัด การพูดโดยทั่วไป และมีปัญหาในการอ่านและการเขียน

การสร้างคำพูดที่ประสบความสำเร็จและความชำนาญของโปรแกรมการสอนเด็กกลุ่มนี้อย่างมีประสิทธิภาพ เท่านั้นที่โรงเรียนเฉพาะกิจแห่งหนึ่ง ซึ่งใช้ระบบพิเศษของผลการแก้ไข ในขั้นต้น โรงเรียนเหล่านี้จัดการศึกษาจำนวน 4 ชั้นเรียนของโรงเรียนมวลชน ปัจจุบันการศึกษาของเด็กที่เป็นโรค SLD ดำเนินการเป็นกลุ่มและชั้นเรียนของสถาบันการศึกษาทั่วไป

เรื่อง กระบวนการเรียนรู้การเขียนและการอ่านในเด็กที่มีภาวะ SLDได้รับผลกระทบจากการละเมิดโครงสร้างเสียงพยางค์ของคำ ข้อบกพร่องในการดูดซึมแสดงให้เห็นไม่เพียงแต่ในการพูดด้วยวาจาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรด้วย สิ่งเหล่านี้เป็นสาเหตุของความยากลำบากที่เกิดขึ้นในการเรียนรู้การอ่านและการเขียน ความสามารถในการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เสียงนั้นอ่อนแอกว่าลำโพงทั่วไปมาก ( สไลด์ 6)

ข้อมูลที่น่าสนใจจัดทำโดย L.F. Spirova ซึ่งตรวจสอบเด็กอายุ 6-7 ปีด้วยคำพูดที่ถูกต้องและมีความด้อยพัฒนาโดยทั่วไป ตามที่เธอ การเลือก เสียงสระที่จุดเริ่มต้นของคำ 78% ของเด็กที่มีการพูดถูกต้องกลายเป็นเด็กที่เข้าถึงได้ และมีเพียง 46.2% ของเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา . โดยเน้นเสียงพยัญชนะเข้า ขึ้นต้นคำด้วยเด็กที่มีคำพูดถูกต้อง 53.4% ​​มีความถูกต้องและเพียง 18% ที่มีพัฒนาการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา กลายเป็นเรื่องยากโดยเฉพาะสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไป เน้นเสียงสระที่ท้ายคำเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปเพียง 3.1% เท่านั้นที่รับมือกับงานนี้ได้ ในขณะที่เด็กที่มีการพูดถูกต้องให้คำตอบที่ถูกต้อง 23.5% ( สไลด์ 7)

ดังนั้น เด็กที่มีภาวะ SLI จะประสบปัญหาไม่เพียงแต่ในการแยกแยะเสียงและการออกเสียงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการวิเคราะห์องค์ประกอบเสียงของคำพูดด้วย ซึ่งทำให้เกิดปัญหาในการเรียนรู้การอ่านออกเขียนได้ และสะท้อนให้เห็นในงานเขียนของเด็กด้วย ทั้งหมด กระบวนการรู้หนังสือแบ่งออกเป็น 3 ช่วงเวลา คือ

เตรียมการ ซึ่งมีหน้าที่เตรียมเด็กให้พร้อมสำหรับการอ่านและการเขียนในช่วงไพรเมอร์

ตัวอักษร - ยาวที่สุดและมีความรับผิดชอบมากที่สุด

ตามตัวอักษร , ในระหว่างที่มีการพัฒนาทักษะการอ่านและการเขียน

งานหลัก ช่วงเตรียมการ(pre-letter) การพัฒนาการได้ยินสัทศาสตร์และการออกเสียงที่ถูกต้อง ในการพัฒนาทักษะการเขียนตามที่ระบุไว้แล้วการก่อตัวของการทำงานของมอเตอร์มีบทบาทสำคัญ ควบคู่ไปกับการพัฒนาคำพูดการเตรียมตัวสำหรับการเขียนก็เกิดขึ้น ( สไลด์ 8)

ช่วงเวลานี้มีความสำคัญในการสร้างการได้ยินสัทศาสตร์ในเด็ก เด็กไม่เพียงต้องได้ยินคำศัพท์เท่านั้น แต่ยังต้องคำนึงถึงองค์ประกอบเสียง เชื่อมโยงตัวอักษรกับเสียง รวมเสียงเป็นพยางค์ และพยางค์เป็นคำ

ตัวอย่างการสร้างบทเรียนในยุคก่อนวรรณกรรม:

เรื่อง. เสียงและตัวอักษร (สไลด์ 9)

การแยกเสียงออกจากคำพูด ( สร้างคำ).

แยกคำออกจากประโยค แบ่งคำเป็นพยางค์

แยกเสียงสระออกจากคำ ( au, wa, ไชโย, Olya, Ulya ฯลฯ.).

การเน้นพยัญชนะ ( อา หนวด นะแม่).

แสดงตัวอักษรของตัวอักษรรูปภาพ

ไฮไลท์ข้อเสนอ

เด็ก ๆ เดาปริศนา

การวาดวัตถุที่มีชื่อขึ้นต้นด้วยเสียงที่เน้นสี

ช่วงไพรเมอร์เป็นช่วงเวลาแห่งการเรียนรู้สัญลักษณ์คำพูด-เสียง ความสนใจของเด็กมุ่งเน้นไปที่ตัวอักษร การผสมกับตัวอักษรอื่นๆ บนภาพที่พิมพ์และเขียนด้วยลายมือ ( สไลด์ส 10-11)

พิจารณางานในขั้นตอนการสร้างเสียง การควบคุมแต่ละเสียงให้เชี่ยวชาญนั้นเกิดขึ้นในกระบวนการเปรียบเทียบกับเสียงคำพูดอื่นๆ ในขั้นตอนแรกของการทำงานเกี่ยวกับเสียง (การแสดงละคร) การเปรียบเทียบที่ถูกต้องและเสียงที่ถูกต้องจะถูกเปรียบเทียบกับสิ่งที่ไม่ถูกต้อง

นอกจากการฝึกเสียงแล้ว ยังมีพื้นที่อีกมากในการออกเสียงคำและประโยค

ความสามารถในการได้ยินเสียงแต่ละเสียง แยกเสียงออกจากเสียงข้างๆ อย่างชัดเจน และรู้ว่าคำประกอบด้วยเสียงอะไร ถือเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดสำหรับการเรียนรู้การอ่านและเขียนที่ประสบความสำเร็จ

แบบฝึกหัดฝึกเสียงสระ (สไลด์ 12)

ฝึกออกเสียงสระแต่ละเสียงให้ถูกต้องร่วมกับสระเสียงอื่น:

ไอ อี โอ ไอ ยู อี ยี่

AE EA OE UE ใช่

JSC EO OA UA YA

โอเค โอเค โอเค โอเค

ทำซ้ำแต่ละเสียงรวมกันสามครั้ง:

AI - AI - AI EI - EI - EI OI - OI - OI

AE – AE – AE EA – EA – EA OE – OE - OE

อ่าว – อ่าว – อ่าว EO – EO – EO OA – OA – OA

AU - AU - AU AU - AU - AU OU - OU - OU

บทกวีเพื่อการเรียนรู้แนวคิดเรื่อง "สระ" "พยัญชนะ": ( สไลด์ 13)

ฉันใช้ตารางพยางค์: (ตัวอย่าง - สไลด์ 14-15)

อัลกอริทึมสำหรับการอ่านตารางพยางค์และคำศัพท์

แยก “เขตการทำงาน” ของ 9, 16, 25 หรือ 36 พยางค์

การอ่านพยางค์ (คำ) ทีละบรรทัด

การอ่านพยางค์ (คำ) ในคอลัมน์ (ด้วยจังหวะการอ่านที่เร็วขึ้น)

ครู การแสดง โทร.

ครู โทร พยางค์ (คำ) ในลำดับต่าง ๆ นักเรียน การแสดงและการโทร.

หมายเหตุ:

หากเด็กอ่านพยางค์ (คำ) ไม่ถูกต้อง ตัวชี้ของครู "ค้าง" ในพยางค์นี้ (คำ) - นี่เป็นสัญญาณให้นักเรียนต้องอ่านพยางค์ (คำ) อีกครั้ง

ใช้กันอย่างแพร่หลาย การควบคุมด่วน. (สไลด์ 16)

ควบคุมการเรียนรู้การอ่านออกเขียนได้รวดเร็ว (ตัวอักษร O)

เขียนตัวอักษรที่คุณกำลังเรียนรู้เป็นลายลักษณ์อักษร:

O o a y O A o y o o Yu yu o O

ฤดูใบไม้ร่วง. ใบไม้กำลังร่วงหล่น

แสงอาทิตย์จะร้อนน้อยลง

วันเวลาก็สั้นลง

ระบายสีรูปภาพที่มีชื่อมีเสียง [o] แบ่งรูปแบบคำเป็นพยางค์ เน้น:

อยู่ในขั้นตอนการเขียนเด็กที่มี SLI มักจะพลาดสระ นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าสระถูกมองว่าเป็นเสียงพยัญชนะ การแบ่งเป็นพยางค์ช่วยเน้นเสียงสระ ในการวิเคราะห์พยางค์ จะอาศัยเสียงสระเป็นหลัก ความผิดปกติของการเขียนมักมาพร้อมกับข้อผิดพลาดในการสะกดคำจำนวนมาก ในเรื่องนี้มีประโยชน์มาก แบบฝึกหัดการเลือกและคำจำกัดความ พยางค์เน้นเสียงในคำ. แบบฝึกหัดเหล่านี้ช่วยให้เข้าใจกฎพื้นฐานข้อหนึ่งของการสะกดคำที่เรียนในโรงเรียนประถมศึกษาได้ดีขึ้น - กฎสำหรับการสะกดสระที่ไม่เน้นเสียง (สไลด์ที่ 17-18)

การพัฒนาจิตใจที่เป็นเอกลักษณ์ของเด็กที่มี SLD ต้องใช้แนวทางที่สร้างสรรค์ ความสามารถในการจัดกระบวนการศึกษาในลักษณะที่ทำให้เด็กสนใจและกระตุ้นความปรารถนาที่จะเรียนรู้ที่จะอ่าน พื้นฐานของกระบวนการราชทัณฑ์และการพูดเพื่อสอนให้เด็กอ่านและเขียนคือ เกม. เมื่อแนะนำจดหมายให้เด็ก ๆ งานเฉพาะจะดำเนินการในลักษณะที่สนุกสนานเพื่อรวมภาพและเชื่อมโยงกับเสียง
1. ทำความคุ้นเคยกับจดหมายที่พิมพ์ พิจารณาตัวเลือกต่าง ๆ สำหรับรูปภาพ
2. คำอธิบายบทกวีพร้อมภาพประกอบของจดหมาย
3. การเปรียบเทียบจดหมายที่พิมพ์กับรูปภาพและการระบุลักษณะ
คุณสมบัติของตัวอักษรแต่ละตัว (ตัวอักษร - ล้อ - O, S, E; ตัวอักษร - จรวด L, A, D; ตัวอักษร - บันได N, E, E; ตัวอักษร - รั้ว - Ш, ц, И, П)
4. ท่องจำบทกวีเกี่ยวกับจดหมาย
5. ใช้ลายฉลุ ติดตามและระบายสีตัวอักษรและภาพที่ขึ้นต้นด้วยตัวอักษรนี้
6. พิมพ์จดหมายลงในสมุดบันทึกของคุณตามแบบ

ช่วยให้เด็กจำตัวอักษร เกมการสอนและงานต่างๆซึ่งพวกเขาชอบมาก: ทำจดหมายจากแป้ง ดินน้ำมัน วางจากไม้หรือไม้ขีด พับตัวอักษรที่ตัดแล้ว “ฟื้นตัวอักษร” เปลี่ยนให้เป็นวัตถุที่มีชีวิต ( สไลด์ 19)

พัฒนาได้ยากในเด็กที่มี SLI ทักษะการใช้คำศัพท์ใหม่ๆสามารถแนะนำแบบฝึกหัดต่อไปนี้ได้:

อ่านคำศัพท์บนการ์ด

วางบัตรคำไว้ใต้ภาพที่เกี่ยวข้อง

สร้างประโยคจากคำเหล่านี้

คุณสามารถให้อัลกอริทึม:

1) อ่านคำศัพท์จำไว้

2) จดบันทึกจากหน่วยความจำ

3) สร้างประโยคด้วยคำเหล่านี้ ( สไลด์ 20)

เพื่อที่จะ เสริมสร้างและเปิดใช้งานคำศัพท์สามารถใช้แบบฝึกหัดต่อไปนี้:

แสดงรายการให้ได้มากที่สุด

การจำแนกประเภทของวัตถุตามตำแหน่งและตำแหน่ง

การรวมชื่อของวัตถุภายใต้แนวคิดทั่วไป (หัวไชเท้า, มันฝรั่ง, ผัก)

การกำหนดส่วนหลักของวัตถุ (เก้าอี้ - ที่นั่ง, พนักพิง ฯลฯ )

ชุดคำที่แสดงถึงชื่อที่เพิ่มมากขึ้น

การเรียนรู้คำศัพท์ที่แสดงถึงการกระทำที่ทำโดยวัตถุเคลื่อนไหว (สไลด์ 20)

คำที่แสดงถึงการกระทำจะเข้าใจง่ายกว่าหากนักเรียนทำงานเสร็จใน:

ชื่อของชุดการกระทำที่มีลักษณะเฉพาะของวิชาที่กำหนด (เป็ดเดิน ว่ายน้ำ แมลงวัน);

การกำหนดหัวเรื่องด้วยชุดของการกระทำ (เหมียว เสียงฟี้อย่างแมว);

การกระทำที่ตรงกันข้าม (ม้าร้องและวัว- ...);

การกำหนดการเพิ่มหรือลดความรุนแรงของการกระทำ (ลาก เดิน วิ่ง วิ่ง)

บนเวที การทำความคุ้นเคยกับคำว่าสิ่งสำคัญคือต้องคำนึงถึงความหมายและการวิเคราะห์เสียงก่อน แสดงการสะกดคำนี้บนการ์ดหรือกระดาน. เราต้องไม่ลืมแบบฝึกหัดในการเลือกคำที่มีรากเดียวกัน

ตัวอย่างเช่น ครูขอให้นักเรียนดูการ์ดรูปภาพที่แสดงสิ่งของ (สุนัขจิ้งจอกหมี)นักเรียนเรียกวัตถุด้วยคำและเข้าใจความหมายของมัน คุณสามารถจัดระเบียบงานด้วยวิธีอื่น: ครูอ่านปริศนาข้อหนึ่งเด็ก ๆ เดาและอธิบายความหมาย ( สไลด์ 22)

นักเรียนอ่านแล้ว พิจารณาความแตกต่างในการออกเสียงและการสะกดคำ ครูเสนอให้แก้ปัญหาการสะกดคำ: ควรตรวจสอบตัวอักษรใดในคำและเพราะเหตุใด ฉันจะตรวจสอบได้อย่างไร? เป็นไปได้ไหมที่จะตรวจสอบโดยเลือกคำทดสอบ?จากนั้นเด็กๆ เขียนคำนั้นลงในสมุดบันทึก เน้นและเน้นตัวสะกดที่ต้องจำ ภายใต้การแนะนำของครู เด็ก ๆ จะต้องเลือกรากศัพท์เดียวกัน

พวกเขาให้โอกาสที่ดีในการเสริมสร้างคำศัพท์ ทัศนศึกษาซึ่งขยายขอบเขตความคิดเกี่ยวกับวัตถุของความเป็นจริงโดยรอบ ช่วยให้เด็กแยกแยะความหมายของคำได้อย่างชัดเจนและชัดเจน (ลำต้น-ลำต้น หญ้า- พุ่มไม้ ต้นไม้)ค้นหาความแตกต่างระหว่างสายพันธุ์และแนวคิดทั่วไป (คอน- ปลา),ใช้การผสมผสานคำที่แม่นยำยิ่งขึ้นซึ่งแสดงถึงวัตถุรวมถึงสัญลักษณ์และคุณสมบัติ ( สไลด์ 23)

การทำงานในการเขียนคำที่ยากลำบากไม่ได้จบลงด้วยบทเรียนเดียว ครูสามารถหาโอกาสเสนอให้เขียนคำที่ถูกต้อง เข้าใจ สร้างวลี และใช้ในประโยคได้เสมอ (สไลด์ 24)

แบบฝึกหัดคำศัพท์และการสะกดคำประกอบด้วยการเขียนตามคำบอกประเภทต่างๆ: แสดงความคิดเห็น, อธิบาย, เลือกสรร, เขียนตามคำบอกจากหน่วยความจำ, เขียนตามคำบอกโดยใช้ปริศนา, เขียนตามคำบอกอย่างสร้างสรรค์ ฯลฯ

พจนานุกรมเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดและภาษา ลักษณะไม่เพียงแต่การสร้างความหมายเชิงความหมายของคำที่แสดงถึงการกระทำไม่เพียงพอเท่านั้น แต่ยังรวมถึงด้วย ความพร้อมของปริมาณน้อย คำ,การแสดงลักษณะของวัตถุ นักเรียนที่มี DLD ไม่เข้าใจความหมายของคำที่พวกเขาใช้เสมอไป บ่อยครั้งที่พวกเขาไม่รู้ว่าจะใช้มันอย่างไรในการพูดอย่างอิสระ ตามกฎแล้วนักเรียนจะเรียนรู้ความหมายพื้นฐานของคำ แต่ไม่ได้ตระหนักถึงความหมายที่เหมือนกันระหว่างความหลากหลายของความหมาย แม้ว่าส่วนต่างๆ ของคำพูดจะแสดงไม่เท่ากันในพจนานุกรมของเด็ก: คำนามมีอิทธิพลเหนือกว่าโดยมีคำกริยาและคำคุณศัพท์เพียงไม่กี่คำ แต่ในกระบวนการเรียนรู้คำศัพท์ของพวกเขายังคงพัฒนาอยู่ แต่มีการสรุปคำศัพท์และไวยากรณ์ทั่วไป แต่ต้องใช้ระยะยาว ตรงเป้าหมาย และทำงานอย่างเป็นระบบ ในเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดซึ่งโดยส่วนใหญ่แล้วจะมาพร้อมกับความผิดปกติของการออกเสียงควรให้ความสนใจอย่างมากกับสถานะของทักษะการเคลื่อนไหวของข้อต่อ

ฉันใช้เกม "แก้ไขข้อผิดพลาด", "พูดคำหนึ่ง" ( สไลด์ 25-28)

เป็นการยากที่จะทำงานกับข้อความที่ผิดรูป ฉันพยายามกระจายมัน (สไลด์ 29)

สำหรับ กำลังใจให้เป็นอิสระ คำอธิบายมีประโยชน์ต่อการใช้งาน สถานการณ์ที่มีปัญหา

สถานการณ์ 3. คุณอยู่ในร้าน Children's World และเห็นของเล่นที่สวยงามชิ้นหนึ่ง ฉันอยากจะบอกเพื่อนเรื่องนี้จริงๆ คุณโทรหาเขาทางโทรศัพท์ บอกเขาเพื่อที่เขาจะได้ "เห็น" ของเล่นด้วย

มาดูคุณสมบัติกัน ระยะเวลาหลังจดหมาย. งานในช่วงนี้คือการรวบรวมและพัฒนาทักษะการอ่านและการเขียน

การอ่าน- นี่เป็นกิจกรรมการพูดประเภทที่ซับซ้อนที่สุด การรับรู้ข้อความที่พิมพ์หรือเขียนด้วยลายมือ การทำความเข้าใจเนื้อหาของสิ่งที่อ่าน กระบวนการทางจิตสรีรวิทยานี้ดำเนินการโดยมีส่วนร่วมของมอเตอร์พูด, เครื่องวิเคราะห์ภาพ, คำพูดและการได้ยิน กระบวนการอ่านเริ่มต้นด้วยการรับรู้ทางสายตา การเลือกปฏิบัติ การจดจำตัวอักษร ความสัมพันธ์กับภาพเสียง การอ่านและการทำความเข้าใจความหมายของคำ ประโยค หรือเรื่องราว
เด็กอายุ 5-6 ปี โดยไม่มีความพิการ ในการพัฒนาคำพูด พวกเขามีความพร้อมที่จะเรียนรู้การอ่านเนื่องจากมีการพัฒนาทั่วไปและการพูดในระดับที่เพียงพอ พวกเขาสามารถจำตัวอักษรได้อย่างรวดเร็ว เชื่อมโยงกับเสียงคำพูด เรียนรู้การผสมเสียงได้อย่างง่ายดาย และถ่ายทอดความหมายของคำหรือประโยคที่พวกเขาอ่าน
เด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูด ไม่มีความพร้อมในการเรียนรู้การอ่าน เมื่อเข้าโรงเรียน พวกเขาเป็นกลุ่มเสี่ยงที่มีศักยภาพในการเรียนรู้ทักษะการอ่านอย่างเต็มที่ จากกระบวนการทางจิตที่ไม่เป็นไปตามรูปแบบซึ่งเป็นกลไกการอ่านตามปกติ เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดมักจะพัฒนาความบกพร่องในการอ่านอย่างต่อเนื่อง โดยแสดงออกมาเป็นข้อผิดพลาดซ้ำๆ - สิ่งนี้ ดิสเล็กเซีย. (สไลด์ 31)

สาเหตุหลักที่ทำให้เด็กมีปัญหาทางพยาธิวิทยาในการพูดในการเรียนรู้การอ่านอยู่ระหว่างการพัฒนากระบวนการสัทศาสตร์, การรบกวนแบบพหุสัณฐานในการออกเสียง, คำศัพท์ที่ไม่ดี, ข้อผิดพลาดมากมายในการใช้หมวดหมู่คำศัพท์และไวยากรณ์, ปัญหาในการพูดที่สอดคล้องกัน, ในการสร้างข้อความที่เป็นอิสระ เป็นผลให้เด็กที่มีความผิดปกติในการพูดมีปัญหาในการเรียนรู้การวิเคราะห์เสียงและการสังเคราะห์คำ และพวกเขาก็มีปัญหาในการจดจำตัวอักษรและเชื่อมโยงพวกเขากับเสียงคำพูด บางคนถึงแม้จะทำงานร่วมกันระหว่างนักบำบัดการพูด ครู และผู้ปกครองในการสอนการรู้หนังสือมาเป็นเวลานาน แต่ก็ไม่สามารถเชี่ยวชาญวิธีการรวมสระและพยัญชนะได้ ในอนาคตพวกเขาอ่านช้ามาก เขียนผิดเยอะมาก เข้าใจไม่ดี และไม่สามารถอธิบายสิ่งที่พวกเขาอ่านได้ หรือเลือกรูปภาพที่บ่งบอกถึงความหมายของสิ่งที่พวกเขาอ่าน

คำพูดที่ด้อยพัฒนาของเด็ก การขาดการสร้างลักษณะทั่วไปทางภาษา และข้อบกพร่องในกิจกรรมทางจิตทำให้เกิดปัญหาบางอย่างใน การเรียนรู้การเขียนดังนั้น นักเรียนที่มี SLI จึงมีข้อผิดพลาดในการเขียนโดยเฉพาะ ในตอนแรกตามกฎแล้วพวกเขาจะขัดขืน แต่ในกระบวนการฝึกอบรมราชทัณฑ์และการพัฒนาพวกเขาจะได้รับการแก้ไข

Dysgraphia - การหยุดชะงักของกระบวนการเขียนบางส่วนซึ่งแสดงออกมาในข้อผิดพลาดเฉพาะซ้ำ ๆ ที่มีลักษณะถาวร

เด็กเขียนในขณะที่เขาออกเสียง (“sneshok”, “loves”....) (สไลด์ 32)

ความยากลำบากที่ยิ่งใหญ่ที่สุดใน การเรียนรู้ทักษะการเขียนเด็กที่มี SLI มีความเกี่ยวข้องกับความบกพร่องในการได้ยินและการวิเคราะห์เสียงและการสังเคราะห์เสียง เด็กเหล่านี้มีปัญหาในการแยกแยะหน่วยเสียงที่คล้ายคลึงกันทางเสียงจึงจำตัวอักษรได้ไม่ดีนักเพราะว่า แต่ละครั้งพวกเขาจะเชื่อมโยงตัวอักษรด้วยเสียงที่แตกต่างกัน กล่าวอีกนัยหนึ่งมีการละเมิดระบบการแปลงรหัสและการเข้ารหัสตัวอักษรเป็นเสียงและในทางกลับกัน (สไลด์ 33-35)

รูปภาพสำหรับการแยกตัวอักษร

หนึ่งในวิธีที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาความสนใจในวิชาวิชาการคือการใช้เกมการสอนและสื่อความบันเทิงในบทเรียน ซึ่งช่วยสร้างอารมณ์ความรู้สึกในนักเรียน ทำให้เกิดทัศนคติเชิงบวกต่องานที่ทำอยู่ ปรับปรุงประสิทธิภาพโดยรวม และทำให้มัน สามารถทำซ้ำวัสดุเดียวกันได้หลายวิธี เกมการสอนส่งเสริมการพัฒนาการคิด ความจำ ความสนใจ และการสังเกต ในระหว่างเล่นเกม เด็กๆ จะพัฒนานิสัยการคิดอย่างอิสระ มีสมาธิ และริเริ่ม เกมการสอนมีสองเป้าหมาย: เป้าหมายแรกคือการศึกษาซึ่งผู้ใหญ่ติดตามและอีกเกมคือความสนุกสนานซึ่งเด็ก ๆ กระทำ สิ่งสำคัญคือเป้าหมายทั้งสองนี้ส่งเสริมซึ่งกันและกันและรับรองการดูดซึมเนื้อหาของโปรแกรม

เมื่อใช้เกมตามกฎจำนวนเงื่อนไขของเกมควรจำกัดไว้ที่สองหรือสามเพราะว่า เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่จะเรียนรู้กฎของเกมจำนวนมาก ครูควรช่วยในระหว่างเล่นเกมเด็กที่พบว่าจำหลักการของเกมได้ยาก เมื่อจบเกม ควรระบุผู้ชนะและให้รางวัล เกมการสอนสามารถใช้ได้ในขั้นตอนต่าง ๆ ของบทเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในขั้นตอนของการทำซ้ำและการรวมเนื้อหา

หัวข้อของบทเรียนสามารถให้ในรูปแบบของปริศนา, ปริศนา, ปริศนาอักษรไขว้หรือปริศนาอักษรไขว้ ตัวอย่างเช่น: "โดยการไขปริศนา (คำไขว้ ฯลฯ ) คุณจะพบสิ่งที่เราจะศึกษาในบทเรียน" "หัวข้อของบทเรียนของเราถูกเข้ารหัสที่นี่" หรือ "โดยการแก้ตัวอย่างที่สนุกสนานคุณจะพบ นอกหัวข้อบทเรียนของเรา”

การใช้เกมในกระบวนการอธิบายเนื้อหาใหม่ ตัวอย่างเช่น: เกม "รวบรวมคำศัพท์" เมื่อศึกษาหัวข้อ "การเชื่อมต่อสระ O และ E"

การใช้เกมการสอนเมื่อตรวจสอบเนื้อหาที่ครอบคลุม ตัวอย่างเช่น: เกม "Spelling Lotto", "Synonyms"

(คำตรงข้าม)", "ใครจะเขียนคำมากที่สุด", "อย่าปะปนกัน", "กงล้อที่สาม" ฯลฯ

เกมสามารถอยู่กับวัตถุได้โดยใช้หุ่นจำลองวัสดุจากธรรมชาติ ตัวอย่างเช่น: เกม "ผัก - ผลไม้", "ถุงวิเศษ", สี, รูปร่าง, รสชาติ, กลิ่น, วัตถุประสงค์, ขนาดของวัตถุจะถูกระบุ แบบฝึกหัดในการกำหนดวัตถุตามคุณภาพใดคุณภาพหนึ่ง (คุณลักษณะ) การเปรียบเทียบวัตถุ และจำแนกวัตถุ

เกมกระดาน (พิมพ์บนกระดาน) สามารถใช้สำหรับงานกลุ่มและงานเดี่ยวได้ ตัวอย่างเช่น: เกม "Odd Four", "Paired Pictures", "Mail", "Recognize the Silhouette", "Collect a Picture", "Where the Artist Went Wrong", "Dominoes"

"โลโต" ฯลฯ

เกมคำศัพท์ (วาจา) ตัวอย่างเช่น: การแต่งปริศนาอิสระ, เกม "ค้นหาตามคำอธิบาย", "ชื่อในคำเดียว", "ค้นหาข้อผิดพลาด", ปริศนาต่างๆ, ทายคำ, เมตาแกรม, แอนนาแกรม, การรีบูต, ปริศนาอักษรไขว้, คำชา, ปริศนา ฯลฯ

รูปแบบหลักในการศึกษาคำพูดของเด็กในโรงเรียนประเภทที่ 5 คือการสอบบำบัดคำพูดซึ่งทำหน้าที่ระบุสถานะคำพูดของนักเรียนในช่วงพัฒนาการที่กำหนด ในเวลาเดียวกันเพื่อติดตามกระบวนการเอาชนะข้อบกพร่องในการพูดการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของอิทธิพลราชทัณฑ์และการศึกษาบุคลิกภาพของเด็กเป็นสิ่งสำคัญมากที่ครูจะต้องศึกษาเด็ก ๆ ในกระบวนการศึกษาของพวกเขา เป็นการศึกษาอย่างเป็นระบบที่ทำให้สามารถติดตามพัฒนาการด้านพลวัตได้

ในกระบวนการดำเนินงานราชทัณฑ์และการพัฒนาเพื่อเอาชนะข้อผิดพลาดในการเขียนเฉพาะในนักเรียนที่มี SLD จะมีการใช้เกมบำบัดคำพูดและแบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาทักษะ: การค้นหาพยางค์ที่หายไปในคำ การแต่งคำจากพยางค์ที่มีเสียงสระหายไป การแต่งคำจาก รูปภาพเน้นเสียง แต่งคำโดยใช้หูโดยใช้พยางค์ที่กำหนดในตำแหน่งใดตำแหน่งหนึ่ง เขียนเรื่องที่สอดคล้องกันจากวลีต่าง ๆ คืนค่าลำดับของประโยคในข้อความ

ดังนั้น การใช้แบบฝึกหัดการบำบัดคำพูดแบบพิเศษจึงช่วยลดข้อผิดพลาดในการเขียนเฉพาะของนักเรียนได้

เพื่อพัฒนาการออกเสียงที่ถูกต้อง ชั้นเรียนที่มีนักบำบัดการพูดในโรงเรียนเพียงอย่างเดียวนั้นไม่เพียงพอ จำเป็นต้องทำงานที่บ้านเป็นประจำ ผู้ปกครองมีหน้าที่ช่วยให้ลูกเรียนรู้ที่จะพูดอย่างถูกต้อง!

บทที่ II และ III ให้ข้อมูลเกี่ยวกับความบกพร่องในการอ่านในกลุ่มเด็กที่ผิดปกติกลุ่มต่างๆ ได้แก่ เด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (บทที่ II) เด็กที่มีความบกพร่องในระบบการวิเคราะห์ และความบกพร่องทางการได้ยินและการมองเห็น (บทที่ III) ในสาเหตุ อาการ และการเกิดโรคดิสเล็กเซียในเด็กประเภทต่างๆ มีการระบุรูปแบบทั่วไปหลายประการ ซึ่งจะช่วยชี้แจงสาระสำคัญของโรคนี้ แต่จะพิจารณาถึงลักษณะของดิสเล็กเซียในกลุ่มต่างๆ ของเด็กที่ผิดปกติด้วย

บทที่ 4 กล่าวถึงวิธีการขจัดดิสเล็กเซีย

คู่มือนี้มีไว้สำหรับนักเรียนในแผนกข้อบกพร่อง เช่นเดียวกับนักบำบัดการพูด และครูในโรงเรียนพิเศษ

บทที่ 1 ความผิดปกติในการอ่าน (DYSLEXIA) ในเด็กที่มีจิตวิทยาสติปัญญาปกติในการอ่าน กระบวนการปกติของการเรียนรู้การอ่าน

การวิเคราะห์เชิงวิพากษ์เกี่ยวกับปัญหาความผิดปกติในการอ่านควรอยู่บนพื้นฐานความเข้าใจในโครงสร้างทางจิตสรีรวิทยาที่ซับซ้อนของกระบวนการอ่านตามปกติและลักษณะเฉพาะของการได้มาซึ่งทักษะการอ่านของเด็ก

กระบวนการอ่านปกติคืออะไร?

การอ่านเป็นกระบวนการทางจิตสรีรวิทยาที่ซับซ้อน เครื่องวิเคราะห์ภาพ คำพูด-มอเตอร์ และเสียงพูดมีส่วนร่วมในการดำเนินการนี้ พื้นฐานของกระบวนการดังที่ B. G. Ananyev เขียนคือ "กลไกที่ซับซ้อนที่สุดของการโต้ตอบระหว่างเครื่องวิเคราะห์และการเชื่อมต่อชั่วคราวระหว่างระบบสัญญาณสองระบบ" (Ananyev B. G. การวิเคราะห์ความยากลำบากในกระบวนการของเด็กที่เชี่ยวชาญการอ่านและการเขียน - ข่าวของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR, ฉบับที่ 70, หน้า 106)/

การอ่านถือเป็นสุนทรพจน์ประเภทหนึ่งที่มีความซับซ้อนมากกว่าการพูดด้วยวาจา สุนทรพจน์ที่เป็นลายลักษณ์อักษรเกิดขึ้นจากการพูดด้วยวาจาและแสดงถึงการพัฒนาคำพูดในระดับที่สูงขึ้น การเชื่อมต่อแบบสะท้อนกลับที่มีเงื่อนไขที่ซับซ้อนของคำพูดเขียนเข้าร่วมการเชื่อมต่อที่เกิดขึ้นแล้วของระบบสัญญาณที่สอง (คำพูดด้วยวาจา) และพัฒนามัน ในกระบวนการเขียน การเชื่อมโยงใหม่เกิดขึ้นระหว่างคำที่ได้ยิน คำพูด และคำที่มองเห็นได้ หากการพูดด้วยวาจาส่วนใหญ่ดำเนินการโดยกิจกรรมของเครื่องมือวิเคราะห์คำพูด - การเคลื่อนไหวและการพูด - การได้ยิน ดังนั้นคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร“ ไม่ใช่การเคลื่อนไหวของการได้ยิน แต่เป็นการก่อตัวของการมองเห็นการได้ยินและการเคลื่อนไหว” ( Ananyev B.G. การฟื้นฟูฟังก์ชั่นใน agraphia และ alexia ของต้นกำเนิดที่กระทบกระเทือนจิตใจ - บันทึกทางวิทยาศาสตร์ของ Moscow State University ใน 3 เล่ม พ.ศ. 2490 เล่ม II, p. 139). คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรเป็นรูปแบบภาพของการดำรงอยู่ของคำพูดด้วยวาจา ในคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร โครงสร้างเสียงของคำพูดจะถูกจำลองและระบุด้วยสัญลักษณ์กราฟิกบางอย่าง ลำดับเวลาของเสียงจะถูกแปลเป็นลำดับเชิงพื้นที่ของภาพกราฟิก เช่น ตัวอักษร

บทที่ 1 ความผิดปกติในการอ่าน (DYSLEXIA) ในเด็กที่มีจิตวิทยาสติปัญญาปกติในการอ่าน กระบวนการปกติของการเรียนรู้การอ่าน

การวิเคราะห์เชิงวิพากษ์เกี่ยวกับปัญหาความผิดปกติในการอ่านควรอยู่บนพื้นฐานความเข้าใจในโครงสร้างทางจิตสรีรวิทยาที่ซับซ้อนของกระบวนการอ่านตามปกติและลักษณะเฉพาะของการได้มาซึ่งทักษะการอ่านของเด็ก

กระบวนการอ่านปกติคืออะไร?

การอ่านเป็นกระบวนการทางจิตสรีรวิทยาที่ซับซ้อน เครื่องวิเคราะห์ภาพ คำพูด-มอเตอร์ และเสียงพูดมีส่วนร่วมในการดำเนินการนี้ พื้นฐานของกระบวนการตามที่ B. G. Ananyev เขียนคือ "กลไกที่ซับซ้อนที่สุดของการโต้ตอบระหว่างเครื่องวิเคราะห์และการเชื่อมต่อชั่วคราวระหว่างระบบสัญญาณสองระบบ" ( Ananyev B. G. การวิเคราะห์ความยากลำบากในกระบวนการของเด็กที่เชี่ยวชาญการอ่านและการเขียน - ข่าวของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR, เล่ม 1 70, น. 106.)/

การอ่านถือเป็นสุนทรพจน์ประเภทหนึ่งที่มีความซับซ้อนมากกว่าการพูดด้วยวาจา สุนทรพจน์ที่เป็นลายลักษณ์อักษรเกิดขึ้นจากการพูดด้วยวาจาและแสดงถึงการพัฒนาคำพูดในระดับที่สูงขึ้น การเชื่อมต่อแบบสะท้อนกลับที่มีเงื่อนไขที่ซับซ้อนของคำพูดเขียนเข้าร่วมการเชื่อมต่อที่เกิดขึ้นแล้วของระบบสัญญาณที่สอง (คำพูดด้วยวาจา) และพัฒนามัน ในกระบวนการเขียน การเชื่อมโยงใหม่เกิดขึ้นระหว่างคำที่ได้ยิน คำพูด และคำที่มองเห็นได้ หากการพูดด้วยวาจาส่วนใหญ่ดำเนินการโดยกิจกรรมของเครื่องมือวิเคราะห์คำพูด - การเคลื่อนไหวและการพูด - การได้ยิน ดังนั้นคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร“ ไม่ใช่การเคลื่อนไหวของการได้ยิน แต่เป็นการก่อตัวของการมองเห็นการได้ยินและการเคลื่อนไหว” ( Ananyev B.G. การฟื้นฟูฟังก์ชั่นใน agraphia และ alexia ของต้นกำเนิดที่กระทบกระเทือนจิตใจ - บันทึกทางวิทยาศาสตร์ของ Moscow State University ใน 3 เล่ม พ.ศ. 2490 เล่ม II, p. 139). คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรเป็นรูปแบบภาพของการดำรงอยู่ของคำพูดด้วยวาจา ในคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร โครงสร้างเสียงของคำพูดจะถูกจำลองและระบุด้วยสัญลักษณ์กราฟิกบางอย่าง ลำดับเวลาของเสียงจะถูกแปลเป็นลำดับเชิงพื้นที่ของภาพกราฟิก เช่น ตัวอักษร

ดังนั้น ในแง่ของกลไกทางจิตสรีรวิทยา การอ่านเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนกว่าการพูดด้วยวาจา อย่างไรก็ตาม ไม่สามารถพิจารณาได้หากไม่มีการเชื่อมโยงกัน หากไม่มีเอกภาพระหว่างการเขียนและการพูดด้วยวาจา

การอ่านเริ่มต้นด้วยการรับรู้ทางสายตา การเลือกปฏิบัติ และการจดจำตัวอักษร บนพื้นฐานนี้ ตัวอักษรมีความสัมพันธ์กับเสียงที่สอดคล้องกัน และภาพการออกเสียงและการออกเสียงของคำนั้นจะถูกทำซ้ำและอ่าน และในที่สุดเนื่องจากความสัมพันธ์ของรูปแบบเสียงของคำที่มีความหมายทำให้เข้าใจสิ่งที่กำลังอ่านได้ ดังนั้นในกระบวนการอ่านเราสามารถแยกแยะความแตกต่างได้สองด้านตามเงื่อนไข: ด้านเทคนิค (เชื่อมโยงภาพที่มองเห็นของคำที่เขียนกับการออกเสียง) และความหมายซึ่งเป็นเป้าหมายหลักของกระบวนการอ่าน ความเข้าใจ "ดำเนินการบนพื้นฐานของรูปแบบเสียงของคำที่เกี่ยวข้องกับความหมาย" ( Elkonin D.B. บางประเด็นของการได้มาซึ่งความรู้ - คำถามด้านจิตวิทยา พ.ศ. 2499 หมายเลข 5 หน้า 39.). มีความเชื่อมโยงที่ใกล้ชิดและแยกไม่ออกระหว่างแง่มุมเหล่านี้ของกระบวนการอ่าน กระบวนการทำความเข้าใจสิ่งที่อ่านนั้นถูกกำหนดโดยธรรมชาติของการรับรู้ ในทางกลับกัน กระบวนการรับรู้ทางสายตาได้รับอิทธิพลจากเนื้อหาเชิงความหมายของสิ่งที่อ่านก่อนหน้านี้ ในกระบวนการอ่าน ผู้ใหญ่จะรับรู้เฉพาะงาน ความหมายของสิ่งที่กำลังอ่าน และการดำเนินการทางจิตสรีรวิทยาที่เกิดขึ้นก่อนหน้านั้นจะถูกดำเนินการเสมือนว่าด้วยตนเองโดยไม่รู้ตัวโดยอัตโนมัติ อย่างไรก็ตาม การดำเนินการเหล่านี้ซึ่งเป็นระบบอัตโนมัติในกระบวนการสอนการอ่านออกเขียนได้ มีความซับซ้อนและหลากหลายแง่มุม ความซับซ้อนของด้านเทคนิคของกระบวนการอ่านนั้นแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนเมื่อวิเคราะห์การเคลื่อนไหวของดวงตาของผู้อ่าน

การเคลื่อนไหวของดวงตาของผู้อ่านที่มีประสบการณ์เกิดขึ้นอย่างรวดเร็วจากจุดตรึง (หยุด) ไปยังอีกจุดหนึ่ง ในระหว่างกระบวนการอ่าน การเคลื่อนไหวไม่เพียงแต่ไปข้างหน้า (ไปทางขวา) เท่านั้น แต่ยังถอยหลังอีกด้วย การกลับคืนสู่สิ่งที่เคยรับรู้มาก่อน การถอยหลัง เรียกว่าการถดถอย การรับรู้คำศัพท์ของสิ่งที่กำลังอ่านคือ กระบวนการอ่านเอง เกิดขึ้นในช่วงเวลาแห่งการตรึงหยุดสายตาบนเส้น ในกระบวนการเคลื่อนไหวดวงตาโดยตรง การรับรู้ถึงสิ่งที่อ่านอยู่จะไม่เกิดขึ้น สิ่งนี้ได้รับการยืนยันจากระยะเวลาของการตรึงตา ในระหว่างกระบวนการอ่าน เวลาของการหยุดจะนานกว่าเวลาที่ดวงตาเคลื่อนไหวตามแนวเส้น 12 - 20 เท่า นอกจากนี้ เมื่อเงื่อนไขการอ่านเปลี่ยนแปลง เมื่อข้อความมีความซับซ้อนมากขึ้น จำนวนและระยะเวลาของการตรึงจะเปลี่ยนไป ในขณะที่เวลาในการขยับดวงตาจากจุดหนึ่งไปยังอีกจุดหนึ่งยังคงไม่เปลี่ยนแปลง จำนวนจุดหยุดบนบรรทัดจะแตกต่างกันไป โดยไม่ได้ขึ้นอยู่กับจำนวนคำหรือตัวอักษรในบรรทัด เนื่องจากการจ้องตาอาจเกิดขึ้นได้ทั้งระหว่างคำและตรงกลางคำ จำนวนจุดแวะจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับเงื่อนไขหลายประการ เช่น โครงสร้างของคำ ความคุ้นเคยของคำ ไม่ว่าจะใช้ตามตัวอักษรหรือเป็นรูปเป็นร่าง เป็นต้น

การถดถอย เช่น การย้อนกลับเพื่อชี้แจงคำที่รับรู้ก่อนหน้านี้นั้นค่อนข้างหายากในหมู่ผู้อ่านที่มีประสบการณ์ จำนวนและระยะเวลาของการถดถอยจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับระดับความยากของข้อความที่กำลังอ่าน ความสำคัญ และทัศนคติของผู้อ่าน ตัวอย่างเช่น เมื่ออ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์ที่ซับซ้อน จำนวนการถดถอยจะมากกว่าการอ่านข้อความวรรณกรรมที่เข้าถึงได้อย่างมาก

ในกระบวนการอ่านผู้อ่านที่มีประสบการณ์จะรับรู้ไม่ใช่ตัวอักษร แต่เป็นคำหรือกลุ่มคำพร้อมกัน แต่นี่ไม่ได้หมายความว่าเขาเพิกเฉยต่อองค์ประกอบของตัวอักษรของคำ ความเร็วในการอ่านและความแม่นยำในการรับรู้ด้วยสายตาของคำนั้นขึ้นอยู่กับความยาว การออกแบบกราฟิกของตัวอักษร และลักษณะขององค์ประกอบที่ประกอบเป็นตัวอักษรเป็นส่วนใหญ่ ผู้อ่านที่มีประสบการณ์ไม่ได้อ่านตัวอักษรทุกคำ แต่สามารถจดจำได้ทั้งหมด ในกระบวนการจดจำคำ ตัวอักษรที่โดดเด่นและมีลักษณะเฉพาะส่วนใหญ่ รวมถึงตัวอักษรที่มีองค์ประกอบยื่นออกมาเหนือเส้นหรืออยู่ต่ำกว่าเส้น ทำหน้าที่เป็นแนวทาง นอกจากนี้ เมื่อจดจำคำใดคำหนึ่ง ผู้อ่านจะต้องอาศัยความหมายของส่วนที่อ่านก่อนหน้านี้ของข้อความ ดังนั้นการเดาเชิงความหมายจึงเอื้อต่อการรับรู้ข้อความด้วยสายตา วลีสุดท้ายของข้อความที่กำลังอ่านมีอิทธิพลอย่างมากต่อการจดจำคำ แน่นอนว่าเมื่ออ่านคำเริ่มต้นของประโยค ข้อความ หรือคำที่ไม่คุ้นเคย รวมถึงเมื่อรับรู้โครงสร้างไวยากรณ์ที่ผิดปกติ บทบาทของการคาดเดาความหมายจะลดลงอย่างมาก การอ่านในกรณีนี้ขึ้นอยู่กับการรับรู้คำศัพท์ด้วยสายตาโดยตรง ดังนั้นบทบาทของการเดาความหมายในการอ่านจึงถูกกำหนดทั้งโดยตำแหน่งของคำในประโยคและโดยคุณสมบัติของคำศัพท์และโครงสร้างไวยากรณ์ของข้อความที่อ่าน

นอกเหนือจากความหมายเชิงบวกแล้ว การใช้การเดาเชิงความหมายมักจะนำไปสู่การแทนที่คำ การละเว้น และการจัดเรียงตัวอักษรใหม่ในคำ กล่าวคือ มีการสังเกตการแนะนำความหมายแบบอัตนัยในกระบวนการอ่าน สิ่งนี้เกิดขึ้นเมื่อการคาดเดาเชิงความหมายไม่ได้รับการควบคุมอย่างเพียงพอโดยการรับรู้ทางสายตาของสิ่งที่กำลังอ่าน

การอ่านสำหรับผู้ใหญ่เป็นการกระทำของผู้ใหญ่และเป็นทักษะ เช่นเดียวกับทักษะอื่นๆ การอ่านในกระบวนการสร้างจะต้องผ่านหลายขั้นตอน ซึ่งเป็นขั้นตอนที่ไม่ซ้ำใครในเชิงคุณภาพ แต่ละขั้นตอนเหล่านี้มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับขั้นตอนก่อนหน้าและขั้นตอนต่อๆ ไป โดยค่อยๆ ย้ายจากคุณภาพหนึ่งไปอีกคุณภาพหนึ่ง “ในระยะที่แล้ว องค์ประกอบเหล่านั้นจะสะสมเพื่อกำหนดการเปลี่ยนผ่านไปสู่การพัฒนาขั้นต่อไปที่สูงกว่า” ( Egorov T. G. จิตวิทยาการเรียนรู้ทักษะการอ่าน อ., 1953, หน้า. 31.). การพัฒนาทักษะการอ่านดำเนินการในกระบวนการฝึกอบรมระยะยาวและตรงเป้าหมาย

นักจิตวิทยาโซเวียตผู้โด่งดัง T. G. Egorov ระบุสี่ขั้นตอนต่อไปนี้ในการก่อตัวของทักษะการอ่าน: 1) ความเชี่ยวชาญของสัญลักษณ์เสียงและตัวอักษร 2) การอ่านทีละพยางค์ 3) ขั้นตอนของการพัฒนาเทคนิคการอ่านสังเคราะห์ 4) ขั้นตอนการอ่านสังเคราะห์ แต่ละคนมีเอกลักษณ์เฉพาะด้วยความคิดริเริ่มคุณสมบัติเชิงคุณภาพโครงสร้างทางจิตวิทยาบางอย่างความยากลำบากของตัวเองงานและวิธีการเชี่ยวชาญ

ขั้นตอนการเรียนรู้สัญกรณ์เสียงและตัวอักษร. การเรียนรู้สัญลักษณ์ตัวอักษรเสียงจะดำเนินการตลอดช่วงตัวอักษรและตัวอักษรทั้งหมด ในขณะเดียวกันโครงสร้างทางจิตวิทยาของกระบวนการนี้ในช่วงก่อนวรรณกรรมและตอนต้นของช่วงตัวอักษรจะแตกต่างจากตอนท้าย

ในขั้นตอนของการเรียนรู้สัญกรณ์เสียงและตัวอักษร เด็ก ๆ จะวิเคราะห์การไหลของคำพูด ประโยค และแบ่งคำออกเป็นพยางค์และเสียง เมื่อแยกเสียงออกจากคำพูดเด็กจะสัมพันธ์กับภาพกราฟิกเฉพาะตัวอักษร จากนั้นในกระบวนการอ่าน เขาจะสังเคราะห์ตัวอักษรเป็นพยางค์และคำ และเชื่อมโยงคำที่อ่านกับคำพูดด้วยวาจา

ในกระบวนการอ่าน ประการแรกคือการรับรู้ภาพกราฟิก ตัวอักษรมีความโดดเด่นและจดจำซึ่งมีความสัมพันธ์กับความหมายของเสียง “อย่างไรก็ตาม การรับรู้และการเลือกปฏิบัติของตัวอักษรเป็นเพียงภายนอกของกระบวนการอ่าน ซึ่งเบื้องหลังการกระทำที่สำคัญที่สุดและพื้นฐานที่สุดพร้อมกับเสียงของภาษาถูกซ่อนไว้” ( Elkonin D. B. คำถามบางข้อเกี่ยวกับจิตวิทยาของการได้มาซึ่งความรู้ - "คำถามด้านจิตวิทยา พ.ศ. 2499 หมายเลข 5 หน้า 39). เสียงไม่ใช่ชื่อของตัวอักษร แต่ในทางกลับกัน ตัวอักษรนั้นเป็นเครื่องหมาย สัญลักษณ์ การกำหนดเสียงพูด ดังนั้น กระบวนการที่ซับซ้อนในการเรียนรู้สัญลักษณ์ตัวอักษรเสียงจึงเริ่มต้นด้วยความรู้ด้านเสียงของคำพูด พร้อมการแยกความแตกต่างและการแยกเสียงคำพูด และมีเพียงตัวอักษรที่นำเสนอซึ่งเป็นภาพเสียงเท่านั้น เมื่อคำนึงถึงแง่มุมของกระบวนการควบคุมสัญกรณ์ตัวอักษรเสียงนี้ ก็สามารถโต้แย้งได้ว่าตัวอักษรนั้นจะได้รับการควบคุมอย่างถูกต้องและประสบความสำเร็จเป็นหลักในกรณีต่อไปนี้:

ก) เมื่อเด็กแยกแยะเสียงพูดได้ กล่าวคือ เมื่อเขามีภาพของเสียงที่ชัดเจน และเมื่อเสียงนั้นไม่ได้ปะปนกับเสียงอื่น ทั้งทางหูหรือทางข้อต่อ ในกรณีที่ไม่มีภาพเสียงที่ชัดเจน การเชื่อมโยงเสียงกับตัวอักษรจะเป็นเรื่องยาก ตัวอักษรหนึ่งตัวและตัวเดียวกันสามารถไม่ตรงกับเสียงเดียว แต่กับเสียงผสมตั้งแต่สองเสียงขึ้นไป และในทางกลับกัน ตัวอักษรที่แตกต่างกันสามารถเรียกว่าเสียงเดียวกันได้ ในกรณีนี้การดูดซึมของตัวอักษรจะเกิดขึ้นช้าๆ โดยไม่ได้กำหนดเสียงเฉพาะให้กับตัวอักษร

b) เมื่อเด็กมีความคิดเกี่ยวกับเสียงพูดทั่วไป หน่วยเสียง เป็นที่ทราบกันดีว่าเสียงในการพูดและเสียงที่ออกเสียงแยกกันนั้นไม่เหมือนกัน เสียงพูดมีคุณสมบัติทางกายภาพบางอย่าง คุณลักษณะบางอย่าง ทั้งที่มีนัยสำคัญสำหรับภาษาที่กำหนดและไม่มีนัยสำคัญ (I. Baudouin de Courtenay, L. V. Shcherba ฯลฯ) สิ่งสำคัญคือคุณสมบัติที่โดดเด่นของเสียงซึ่งทำหน้าที่สื่อความหมายของคำเช่น เมื่อพวกเขาเปลี่ยนความหมายของคำจะเปลี่ยนไป (เช่นหูหนวกและเปล่งเสียง: แพะและเคียว, ความแข็งและความนุ่มนวล: เป็นและเอาชนะ). นอกจากนี้ในแต่ละกรณีของการออกเสียงเสียงก็มีคุณสมบัติเฉพาะตัว: ระดับเสียง, เสียงต่ำ, น้ำเสียง ตัวละครของมันยังได้รับอิทธิพลจากเสียงข้างเคียงด้วย โดยเฉพาะเสียงที่ตามมา เสียงเดียวกันในกระแสคำพูดเสียงจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับตำแหน่งในคำและลักษณะของเสียงข้างเคียง ตัวอย่างเช่น เสียงจะฟังดูแตกต่างออกไปในคำพูด: สวน หนวด ผ้าคลุมศีรษะ แสงอาทิตย์. แต่ในกรณีทั้งหมดนี้ คุณสมบัติหลักของเสียงจะยังคงอยู่ เสียงยังคงเป็นเสียงที่ไม่มีเสียง ไม่มีจมูก แข็ง เสียดแทรก เป็นเสียงจากภาษาหน้า และสัญญาณของเสียงเหล่านี้ซึ่งมีความหมายที่โดดเด่นและแยกจากคุณสมบัติเสียงที่ไม่มีนัยสำคัญอื่น ๆ เหล่านี้ประกอบเป็นหน่วยเสียง

เมื่อแยกเสียงออกจากคำพูด เด็กจะต้องเข้าใจคุณภาพคงที่ขั้นพื้นฐานของเสียงต่างๆ ซึ่งเปลี่ยนแปลงไปขึ้นอยู่กับตำแหน่งของเสียงในคำนั้น โดยไม่คำนึงถึงคุณสมบัติที่ไม่เสถียร ดังนั้นเด็กจะต้องหันเหความสนใจจากคุณสมบัติรองของเสียงและเน้นหน่วยเสียง ภายใต้เงื่อนไขนี้เท่านั้นในกระบวนการเรียนรู้การอ่านความคิดของกราฟซึ่งมีความสัมพันธ์กันระหว่างตัวอักษรกับหน่วยเสียงที่เกิดขึ้น ในกรณีที่กระบวนการเชี่ยวชาญตัวอักษรเริ่มต้นด้วยการรับรู้ภาพที่มองเห็น การดูดซึมและความสัมพันธ์กับเสียงนั้นเป็นกลไกในธรรมชาติ

สำหรับเด็กที่เริ่มอ่านหนังสือ ตัวอักษรไม่ใช่องค์ประกอบกราฟิกที่ง่ายที่สุด มันมีความซับซ้อนในองค์ประกอบกราฟิก ซึ่งประกอบด้วยองค์ประกอบหลายอย่างที่อยู่ในพื้นที่ต่างกันโดยสัมพันธ์กัน ตัวอักษรรัสเซียมีองค์ประกอบการพิมพ์เพียงไม่กี่องค์ประกอบเท่านั้น ฉันกับซี(B.G. Ananyev). ด้วยเหตุนี้ในอักษรรัสเซียจึงมีตัวอักษรหลายตัวที่มีรูปแบบคล้ายกัน ตัวอักษรกราฟิกที่คล้ายกันสองกลุ่มสามารถแยกแยะได้: ก) กลุ่มตัวอักษรที่ประกอบด้วยองค์ประกอบกราฟิกเดียวกัน แต่อยู่ในอวกาศต่างกัน (N - P - I, b - P ฯลฯ ) 6); กลุ่มตัวอักษรที่แตกต่างกันในบางองค์ประกอบ (b - S, Z - V, R - V, A - L, M - L)

วรรณกรรมทางจิตวิทยาตั้งข้อสังเกตถึงความจริงที่ว่าเด็กสามารถสร้างความคล้ายคลึงกันขององค์ประกอบต่าง ๆ ได้ง่ายกว่าความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบที่คล้ายกัน (B. G. Ananyev และคนอื่น ๆ ) ข้อเท็จจริงนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าพื้นฐานสำหรับการสร้างความแตกต่างคือกระบวนการของการยับยั้งที่แตกต่างกันซึ่งพัฒนาในภายหลังในเด็กและอ่อนแอกว่าสิ่งเร้า

เพื่อที่จะแยกความแตกต่างระหว่างตัวอักษรที่กำลังศึกษาจากตัวอักษรอื่นๆ ทั้งหมด รวมถึงตัวอักษรที่มีการออกแบบที่คล้ายคลึงกัน อันดับแรกต้องทำการวิเคราะห์เชิงแสงของตัวอักษรแต่ละตัวเป็นองค์ประกอบที่เป็นส่วนประกอบ เนื่องจากความแตกต่างระหว่างตัวอักษรหลายตัวนั้นอยู่ที่การจัดเรียงเชิงพื้นที่ที่แตกต่างกันขององค์ประกอบตัวอักษรเดียวกันเท่านั้น การดูดกลืนภาพแสงของตัวอักษรจึงเป็นไปได้ก็ต่อเมื่อมีการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กอย่างเพียงพอเท่านั้น

กระบวนการดูดกลืนภาพแสงของตัวอักษรยังดำเนินการบนพื้นฐานของความสามารถในการจดจำและสร้างภาพที่มองเห็นในหน่วยความจำ การรับรู้จดหมายเช่นเดียวกับกระบวนการจดจำอื่น ๆ เกิดขึ้นโดยการเชื่อมโยงภาพที่รับรู้โดยตรงกับความคิดของมัน

ดังนั้นการดูดซึมตัวอักษรที่ประสบความสำเร็จและรวดเร็วจึงเป็นไปได้เฉพาะเมื่อมีการพัฒนาฟังก์ชั่นต่อไปนี้อย่างเพียงพอ: ก) การรับรู้สัทศาสตร์ (ความแตกต่างการเลือกปฏิบัติของหน่วยเสียง) b) การวิเคราะห์สัทศาสตร์ (ความสามารถในการแยกเสียงจากคำพูด) c) การวิเคราะห์ภาพและ การสังเคราะห์ (ความสามารถในการกำหนดความเหมือนและความแตกต่างระหว่างตัวอักษร) ง) การแสดงเชิงพื้นที่ จ) การมองเห็น (ความสามารถในการจดจำภาพที่มองเห็นของตัวอักษร)

เมื่อเข้าใจตัวอักษรแล้วเด็กก็จะอ่านพยางค์และคำศัพท์ด้วย อย่างไรก็ตาม ในกระบวนการอ่านพยางค์ หน่วยของการรับรู้ทางสายตาในขั้นตอนนี้คือตัวอักษร ขั้นแรกให้เด็กรับรู้ตัวอักษรตัวแรกของพยางค์ แล้วสัมพันธ์กับเสียง จากนั้นจึงนึกถึงตัวอักษรตัวที่สอง จากนั้นจึงสังเคราะห์เป็นพยางค์เดียว ดังนั้นในช่วงเวลานี้ผู้อ่านจะมองเห็นไม่ได้ทั้งคำหรือพยางค์ในครั้งเดียว แต่เป็นเพียงตัวอักษรที่แยกจากกันเช่น การรับรู้ด้วยภาพเป็นแบบตัวอักษรต่อตัวอักษร A. Troshin เรียกขั้นตอนนี้ว่า "การอ่านพยางค์ย่อย" อย่างไรก็ตาม วิธีการสอนการอ่านสมัยใหม่จัดให้มีการทำซ้ำสิ่งที่อ่านตั้งแต่ต้นทีละพยางค์อย่างสมเหตุสมผล ดังนั้น หลังจากที่จดจำตัวอักษรของพยางค์ด้วยสายตาแล้ว เด็กก็จะอ่านพยางค์นี้พร้อมกันทั้งหมด ในเรื่องนี้ปัญหาหลักของขั้นตอนนี้ตลอดจนกระบวนการอ่านทั้งหมดคือความยากในการรวมเสียงเป็นพยางค์ เมื่ออ่านพยางค์ในกระบวนการรวมเสียง เด็กจะต้องย้ายจากเสียงทั่วไปที่แยกเดี่ยวไปเป็นเสียงที่เสียงได้มาในการไหลของคำพูด นั่นคือ ออกเสียงพยางค์ตามเสียงพูดด้วยวาจา “ ปัญหาหลักในการรวมเสียงคือความจำเป็นในการเอาชนะเสียงทั่วไปของแต่ละเสียงเมื่อรวมมันเป็นพยางค์และแปลเสียงทั่วไปเป็นเสียงคำพูดที่มีชีวิต” ( Egorov T. G. บทความเกี่ยวกับจิตวิทยาการสอนการอ่าน ม., 1963, น. 57.). เพื่อที่จะอ่านพยางค์พร้อมกัน จำเป็นต้องจินตนาการถึงพยางค์วาจาที่ประกอบด้วยเสียงเดียวกัน และเสียงเหล่านี้เรียงต่อกันในลำดับเดียวกันโดยให้ตัวอักษรในพยางค์ ซึ่งหมายความว่าเด็กจะต้องสามารถวิเคราะห์องค์ประกอบเสียงของพยางค์คำพูดด้วยวาจาได้

ดังนั้นเพื่อที่จะเอาชนะความยากลำบากในการรวมเสียงเป็นพยางค์จึงจำเป็นต้องพัฒนาในเด็กไม่เพียง แต่ความสามารถในการแยกแยะและแยกเสียงเท่านั้น แต่ยังมีแนวคิดที่ชัดเจนเกี่ยวกับองค์ประกอบเสียงของพยางค์คำพูดด้วยวาจาเช่น จำเป็นต้องมีการพัฒนาสัทศาสตร์ในระดับที่เพียงพอ

ความเร็วในการอ่านในระยะนี้ช้ามาก โดยประการแรก จะต้องพิจารณาจากลักษณะของพยางค์ที่อ่าน พยางค์ง่าย ๆ ( แม่ รา) อ่านได้เร็วกว่าพยางค์ที่มีกลุ่มพยัญชนะ ( ร้อยกระ).

กระบวนการทำความเข้าใจสิ่งที่อ่านนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยคุณสมบัติบางอย่าง ดังนั้นความเข้าใจในสิ่งที่กำลังอ่านอยู่จึงห่างไกลจากการรับรู้ด้วยสายตาของคำนั้น การรับรู้คำศัพท์จะเกิดขึ้นหลังจากอ่านออกเสียงคำนั้นแล้วเท่านั้น แต่คำที่อ่านนั้นไม่ได้รับการจดจำในทันทีเสมอไป เช่น มีความสัมพันธ์กับคำที่คุ้นเคยในการพูดด้วยวาจา ดังนั้นเพื่อที่จะจดจำคำที่อ่าน เด็กจึงมักจะพูดซ้ำ

นอกจากนี้ยังสังเกตลักษณะเฉพาะเมื่ออ่านประโยค ดังนั้นแต่ละคำในประโยคจึงถูกอ่านแยกกันดังนั้นการทำความเข้าใจประโยคและการเชื่อมโยงแต่ละคำในนั้นจึงเกิดขึ้นได้ยาก

ในกระบวนการอ่านคำและประโยคแทบจะไม่มีการใช้การเดาความหมายเลย ในขั้นตอนนี้ การคาดเดาจะเกิดขึ้นเฉพาะเมื่ออ่านส่วนท้ายของคำเท่านั้น และไม่ได้ถูกกำหนดโดยสิ่งที่อ่านก่อนหน้านี้ แต่เฉพาะในส่วนก่อนหน้าเท่านั้น

ระดับการอ่านพยางค์. ในขั้นตอนนี้ การจดจำตัวอักษรและการรวมเสียงเป็นพยางค์เกิดขึ้นได้โดยไม่ยาก ในระหว่างกระบวนการอ่าน พยางค์จะสัมพันธ์กับเสียงที่ซับซ้อนอย่างรวดเร็ว หน่วยการอ่านจึงเป็นพยางค์

ความเร็วในการอ่านในระดับนี้ค่อนข้างช้า ความเร็วในการอ่านยังคงช้ากว่าระดับต่อๆ ไป 3.5 เท่า ในเกรด 2 สิ่งนี้สามารถอธิบายได้ด้วยความจริงที่ว่าวิธีการอ่านยังคงเป็นเชิงวิเคราะห์ ไม่มีการอ่านแบบสังเคราะห์หรือการรับรู้แบบองค์รวม เด็กอ่านคำตามส่วนประกอบต่างๆ นั่นคือตามพยางค์ จากนั้นจึงรวมพยางค์เป็นคำ จากนั้นจึงเข้าใจสิ่งที่อ่านเท่านั้น

ในขั้นตอนนี้ การคาดเดาเชิงความหมายเกิดขึ้นแล้ว โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่ออ่านส่วนท้ายของคำ คุณลักษณะเฉพาะคือความปรารถนาที่จะทำซ้ำคำที่เพิ่งอ่าน คำที่ยาวและยากจะพูดซ้ำโดยเฉพาะเมื่ออ่าน สิ่งนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าคำที่อ่านพยางค์ต่อพยางค์นั้นแบ่งออกเป็นส่วน ๆ และไม่เหมือนกับคำที่เกี่ยวข้องในการพูดด้วยวาจา จึงไม่รับรู้หรือเข้าใจได้ในทันที ดังนั้นด้วยการทำซ้ำเด็กจึงพยายามจดจำคำที่อ่านและเชื่อมโยงกับคำพูดบางคำที่เขารู้จัก การทำซ้ำคำเมื่ออ่านประโยคมักอธิบายได้ด้วยความปรารถนาที่จะฟื้นฟูการเชื่อมต่อทางความหมายที่หายไป

กระบวนการทำความเข้าใจข้อความยังล้าหลังกระบวนการรับรู้ทางสายตาของสิ่งที่อ่านอยู่ มันไม่ได้ผสานกับกระบวนการรับรู้ แต่เป็นไปตามนั้น

ดังนั้นในขั้นตอนนี้ยังคงมีความยากในการสังเคราะห์ การรวมพยางค์เป็นคำ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่ออ่านคำที่ยาวและมีโครงสร้างยาก และความยากลำบากในการสร้างการเชื่อมโยงทางไวยากรณ์ระหว่างคำในประโยค

ขั้นตอนของการพัฒนาวิธีการรับรู้แบบองค์รวม. เป็นการเปลี่ยนผ่านจากเทคนิคการอ่านเชิงวิเคราะห์ไปเป็นการอ่านสังเคราะห์ ในขั้นตอนนี้ คำที่เรียบง่ายและคุ้นเคยจะถูกอ่านแบบองค์รวม และคำที่ไม่คุ้นเคยและยากในโครงสร้างพยางค์เสียงจะถูกอ่านทีละพยางค์

ในขั้นตอนนี้ การคาดเดาความหมายมีบทบาทสำคัญ ขึ้นอยู่กับความหมายของสิ่งที่อ่านก่อนหน้านี้และไม่สามารถควบคุมได้อย่างรวดเร็วและแม่นยำด้วยความช่วยเหลือของการรับรู้ทางสายตาเด็กมักจะแทนที่คำและการลงท้ายของคำเช่น เขาแสดงการอ่านแบบคาดเดา จากการคาดเดามีความแตกต่างอย่างมากระหว่างสิ่งที่อ่านกับสิ่งที่พิมพ์และมีข้อผิดพลาดจำนวนมากปรากฏขึ้น ข้อผิดพลาดในการอ่านนำไปสู่การถดถอยบ่อยครั้ง โดยย้อนกลับไปยังสิ่งที่อ่านไว้ก่อนหน้านี้เพื่อการแก้ไข ชี้แจง หรือควบคุม การเดาจะเกิดขึ้นภายในประโยคเท่านั้น และไม่อยู่ในเนื้อหาทั่วไปของข้อความ เป็นผู้ใหญ่มากขึ้นในขั้นตอนนี้คือการสังเคราะห์คำในประโยค ความเร็วในการอ่านในระยะนี้เพิ่มขึ้น

ระดับการอ่านสังเคราะห์โดดเด่นด้วยเทคนิคการอ่านแบบองค์รวม: คำ กลุ่มคำ ด้านเทคนิคของการอ่านไม่ทำให้ผู้อ่านลำบากอีกต่อไป ภารกิจหลักคือการทำความเข้าใจสิ่งที่อ่าน กระบวนการทำความเข้าใจเนื้อหามีชัยเหนือกระบวนการรับรู้ ในขั้นตอนนี้ผู้อ่านไม่เพียงดำเนินการสังเคราะห์คำในประโยคเช่นเดียวกับในขั้นตอนก่อนหน้า แต่ยังรวมถึงการสังเคราะห์วลีในบริบทเดียวด้วย การคาดเดาความหมายไม่เพียงแต่ถูกกำหนดโดยเนื้อหาของประโยคที่อ่านเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความหมายและตรรกะของเรื่องราวทั้งหมดด้วย ข้อผิดพลาดในการอ่านนั้นหาได้ยากเนื่องจากการคาดเดาถูกควบคุมโดยการรับรู้แบบองค์รวมที่พัฒนาค่อนข้างมาก ความเร็วในการอ่านค่อนข้างเร็ว

การปรับปรุงกระบวนการอ่านเพิ่มเติมนั้นดำเนินการไปในทิศทางของการพัฒนาความคล่องแคล่วและการแสดงออก

ในขั้นตอนสุดท้ายของการพัฒนาทักษะการอ่าน ยังคงมีปัญหาในการสังเคราะห์คำในประโยคและการสังเคราะห์ประโยคในข้อความ ความเข้าใจในการอ่านจะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อเด็กรู้ความหมายของแต่ละคำและเข้าใจความเชื่อมโยงระหว่างคำเหล่านั้นที่มีอยู่ในประโยค ดังนั้นความเข้าใจในการอ่านจึงเป็นไปได้เฉพาะเมื่อมีการพัฒนาด้านคำศัพท์และไวยากรณ์ในระดับที่เพียงพอเท่านั้น

เงื่อนไขหลักสำหรับการเรียนรู้ทักษะการอ่านที่ประสบความสำเร็จคือการก่อตัวของคำพูดด้วยวาจา, สัทศาสตร์ - สัทศาสตร์ (การออกเสียง, ความแตกต่างของหน่วยเสียง, การวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัทศาสตร์) และลักษณะคำศัพท์ - ไวยากรณ์ของคำพูด, การพัฒนาที่เพียงพอของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่, การวิเคราะห์และการสังเคราะห์ภาพ การมองเห็น

ภาพรวมโดยย่อทางประวัติศาสตร์ของการสอนเกี่ยวกับความบกพร่องทางการอ่าน

ความคิดเกี่ยวกับอาการ สาระสำคัญ และกลไกของความผิดปกติในการอ่านค่อยๆ พัฒนาขึ้น

A. Kussmaul เป็นคนแรกที่ชี้ให้เห็นความผิดปกติเหล่านี้เป็นพยาธิสภาพอิสระของกิจกรรมการพูดในปี พ.ศ. 2420 จากนั้นมีงานอื่น ๆ อีกมากมายปรากฏขึ้นซึ่งมีการให้คำอธิบายเกี่ยวกับเด็กที่มีความผิดปกติในการอ่านและการเขียนต่างๆ

ในช่วงเวลานี้ พยาธิวิทยาของการอ่านและการเขียนถือเป็นความผิดปกติของการพูดการเขียนเพียงอย่างเดียว ในวรรณคดีปลาย XIX และต้นศตวรรษที่ XX เชื่อกันอย่างกว้างขวางว่าความบกพร่องในการอ่านเป็นอาการหนึ่งของภาวะสมองเสื่อมทั่วไป และพบได้เฉพาะในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเท่านั้น การสังเกตดังกล่าวจัดทำโดย F. Bachmann และ B. Engler

อย่างไรก็ตามในช่วงปลายศตวรรษที่ 19 ในปี พ.ศ. 2439 ดับเบิลยู. มอร์แกนบรรยายถึงกรณีความผิดปกติในการอ่านเหล่านี้ในเด็กชายอายุ 14 ปีที่มีสติปัญญาปกติ เด็กชายคนนี้เรียนในโรงเรียนปกติตั้งแต่อายุ 7 ขวบ เก่งคณิตศาสตร์ แต่อ่านคำศัพท์พยางค์เดียวได้เพียงไม่กี่คำเท่านั้น มอร์แกนให้คำจำกัดความความผิดปกตินี้ว่าไม่สามารถเขียนได้อย่างถูกต้องและอ่านได้สอดคล้องกันโดยไม่มีข้อผิดพลาด หลังจาก V. Morgan นักเขียนคนอื่นๆ หลายคน (A. Kussmaul, O. Berkan) เริ่มพิจารณาว่าความบกพร่องในการอ่านเป็นพยาธิสภาพอิสระของกิจกรรมการพูด ซึ่งไม่เกี่ยวข้องกับภาวะปัญญาอ่อน จักษุแพทย์ชาวอังกฤษ Kerr และ Morgan ตีพิมพ์ผลงานเกี่ยวกับความผิดปกติในการอ่านและการเขียนในเด็กโดยเฉพาะ โดยพื้นฐานแล้วพวกเขาเป็นผู้ก่อตั้งทฤษฎีความผิดปกติของการอ่าน

ต่อมาในปี 1900 และ 1907 D. Ginshelwood จักษุแพทย์จากกลาสโกว์ บรรยายถึงกรณีความบกพร่องในการอ่านในเด็กที่มีสติปัญญาปกติอีกหลายกรณี โดยยืนยันว่าความบกพร่องเหล่านี้ไม่ได้มาพร้อมกับภาวะปัญญาอ่อนเสมอไป ดี. กินเชลวูดเป็นคนแรกที่เรียกความยากลำบากในการเรียนรู้การอ่านคำว่า “อเล็กเซีย” ซึ่งหมายถึงความผิดปกติในการอ่านทั้งระดับรุนแรงและระดับเล็กน้อย

ดังนั้นในช่วงปลายศตวรรษที่ 19 และต้นศตวรรษที่ 20 มีมุมมองที่ขัดแย้งกันสองประการ ตามที่กล่าวไว้ ความบกพร่องในการอ่านเป็นอาการหนึ่งของภาวะปัญญาอ่อน ผู้สนับสนุนอีกฝ่ายเชื่อว่าพยาธิวิทยาในการอ่านเป็นโรคที่อยู่โดดเดี่ยวซึ่งไม่เกี่ยวข้องกับภาวะปัญญาอ่อน ตามที่อธิบายไว้ในกรณีที่แสดงให้เห็น ความผิดปกติเกิดขึ้นทั้งในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและผู้ที่มีสติปัญญาปกติ และแม้แต่ในเด็กที่มีพรสวรรค์ทางจิตใจ มุมมองหลังมีความก้าวหน้ามากขึ้น เนื่องจากทำให้สามารถศึกษาธรรมชาติของกลไกของความบกพร่องในการอ่านได้ โดยไม่ทำให้ขึ้นอยู่กับความบกพร่องทางสติปัญญาทั่วไป

ผู้เขียนที่ปกป้องธรรมชาติของความผิดปกติในการอ่านที่โดดเดี่ยวและเป็นอิสระได้พิจารณาธรรมชาติของโรคนี้ในรูปแบบที่แตกต่างกัน มุมมองที่พบบ่อยที่สุดคือมุมมองที่แย้งว่าพื้นฐานของการอ่านพยาธิวิทยาคือความด้อยกว่าของการรับรู้ทางสายตา ตามมุมมองนี้ กลไกของดิสเล็กเซียเป็นการละเมิดภาพคำและตัวอักษรแต่ละตัว ในเรื่องนี้ ความบกพร่องในการอ่านและการเขียนเริ่มถูกเรียกว่า "การตาบอดแต่กำเนิด" ตัวแทนทั่วไปของเทรนด์นี้คือ F. Warburg และ P. Ranschburg

เอฟ. วอร์เบิร์กบรรยายรายละเอียดเกี่ยวกับเด็กชายผู้มีพรสวรรค์คนหนึ่งซึ่งต้องทนทุกข์ทรมานจาก “อาการตาบอดทางวาจา”

P. Ranschburg ทำการตรวจ tachistoscopic อย่างละเอียด ( Taxistoscope เป็นอุปกรณ์ที่ช่วยให้คุณนำเสนอภาพที่มองเห็นได้ในระยะเวลาอันสั้นมาก (การสัมผัสในระยะสั้น)) การศึกษาทดลองการรับรู้ทางสายตาของตัวอักษรในเด็กที่มีความบกพร่องทางการอ่าน จากการศึกษาแบบ Tachistoscopic ในระยะยาว P. Ranschburg ได้ข้อสรุปว่าเป็นการยากที่จะจดจำรูปแบบของคำที่มี "ตาบอดทางวาจา แต่กำเนิด" เขาตรวจสอบขอบเขตการรับรู้ทางสายตาและระยะเวลาของการเปิดรับในระหว่างที่จดจำคำหรือตัวอักษรได้ P. Ranschburg ได้ข้อสรุปว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางการอ่านมีขอบเขตการรับรู้ที่แคบและมีกระบวนการจดจำตัวอักษรและคำศัพท์ด้วยการมองเห็นช้าลง แบบฝึกหัดที่เป็นระบบในช่วงหลายเดือนทำให้สามารถลดเวลาในการจดจำตัวอักษรและคำด้วยภาพได้ แต่ขอบเขตการรับรู้ทางสายตายังคงเหมือนเดิม จากผลการศึกษาเหล่านี้ P. Ranschburg ได้ข้อสรุปว่าพื้นฐานของพยาธิวิทยาในการอ่านนั้นมีขอบเขตจำกัดในการรับรู้ทางสายตา

P. Ranschburg เป็นคนแรกที่แยกแยะระหว่างระดับความบกพร่องในการอ่านระดับรุนแรงและระดับเล็กน้อย องศาแสงเขากำหนดความผิดปกติในการอ่านด้วยคำว่า "เลกัสเธเนีย" ซึ่งตรงกันข้ามกับ กรณีที่รุนแรงการอ่านโรคซึ่งเขาเรียกว่าอเล็กเซีย ต่อมาความบกพร่องในการอ่านระดับเล็กน้อยเรียกว่าดิสเล็กเซีย

ต่อจากนั้น แนวความคิดเกี่ยวกับดิสเล็กเซียและดิสกราฟเปีย อเล็กเซียและอะกราเฟียก็มีความแตกต่างกัน

ความเข้าใจเกี่ยวกับธรรมชาติของความผิดปกติในการอ่านค่อยๆ เปลี่ยนไป ผู้เขียนบางคนเริ่มพิจารณาความผิดปกติของการอ่านในรูปแบบต่างๆ ซึ่งมีกลไกและอาการที่แตกต่างกันออกไป ความผิดปกติของการอ่านไม่ได้ถูกกำหนดให้เป็นโรคทางสายตาที่เป็นเนื้อเดียวกันอีกต่อไป ดังนั้น E. Illing จึงระบุกระบวนการจำนวนหนึ่งที่หยุดชะงักในพยาธิวิทยาการอ่าน: 1) ความเชี่ยวชาญในความสามัคคีทางแสงของตัวอักษรและความสามัคคีทางเสียงของเสียง; 2) การเชื่อมโยงเสียงกับตัวอักษร 3) การสังเคราะห์ตัวอักษรเป็นคำ; 4) ความสามารถในการแบ่งคำออกเป็นองค์ประกอบทางแสงและเสียง 5) การกำหนดความเครียด, ทำนองของคำ, การเปลี่ยนสระของคำ; 6) การอ่านเพื่อความเข้าใจ

E. Illing ถือว่าสิ่งสำคัญในภาพของ alexia คือความยากลำบากในการเชื่อมโยงและการแยกตัวออกจากกัน ไม่สามารถเข้าใจความสมบูรณ์ของคำและวลีได้

สิ่งที่น่าสนใจอย่างมากในช่วงเวลานั้นคือการศึกษาของ O. Orton ซึ่งในปี 1937 ได้ตีพิมพ์ผลงานเกี่ยวกับความผิดปกติของการอ่านการเขียนและการพูดในเด็ก ออร์ตันตั้งข้อสังเกตว่า ความผิดปกติในการอ่านในเด็กเป็นเรื่องปกติ นอกจากนี้เขายังชี้ให้เห็นว่า ไม่ควรสับสนระหว่างปัญหาการอ่านในเด็กระหว่างการเรียนรู้การอ่านออกเขียนได้ กับความผิดปกติในการอ่านในผู้ใหญ่ที่มีความเสียหายทางสมองหลายอย่าง O. Orton เน้นย้ำว่าพื้นฐานของความบกพร่องในการอ่านในเด็กคือการไม่สามารถสร้างคำจากตัวอักษรได้ เขาเรียกความยากลำบากเหล่านี้ว่า alexia พัฒนาการ คำว่า “อเล็กเซียพัฒนาการ” หรือ “ดิสเล็กเซียเชิงวิวัฒนาการ” มีความสอดคล้องกับกรณีความบกพร่องทางการอ่านที่อธิบายไว้ในวรรณกรรมในเด็กที่มีพัฒนาการทางจิตบางอย่างล่าช้ามากกว่า O. Orton สรุปว่า alexia พัฒนาการในเด็กไม่เพียงเกิดจากปัญหาด้านการเคลื่อนไหวเท่านั้น แต่ยังเกิดจากความผิดปกติทางประสาทสัมผัสด้วย O. Orton สังเกตเห็นความบกพร่องในการอ่านบ่อยที่สุดในเด็กที่มีความบกพร่องทางการเคลื่อนไหว คนถนัดซ้าย และในเด็กที่มือข้างที่ถนัดปล่อยช้า เช่นเดียวกับในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยินและการมองเห็น

จากการวิเคราะห์การสังเกตของเด็กที่มีความผิดปกติในการอ่านแต่กำเนิด R. A. Tkachev สรุปว่า alexia มีพื้นฐานมาจากความผิดปกติของความจำ ได้แก่ ความบกพร่องทางความจำ เด็กที่เป็นโรคอเล็กเซียมีปัญหาในการจดจำตัวอักษรและพยางค์ และไม่สามารถเชื่อมโยงตัวอักษรกับเสียงบางเสียงได้ การทำซ้ำจุดเริ่มต้นของคำมีความบกพร่องเป็นพิเศษ หากเด็กเก็บพยางค์สุดท้ายของคำไว้ในความทรงจำ เขาจะลืม บิดเบือน และแทนที่พยางค์แรก R. A. Tkachev อธิบายการปรากฏตัวของ alexia โดยจุดอ่อนของการเชื่อมโยงที่เชื่อมโยงระหว่างภาพตัวอักษรและภาพการได้ยินของเสียงที่สอดคล้องกัน ในขณะเดียวกันสติปัญญาก็ยังคงอยู่ ความผิดปกตินี้ตามข้อมูลของ R. A. Tkachev เกิดจากอิทธิพลของปัจจัยทางพันธุกรรม

งานของ S. S. Mnukhin "เกี่ยวกับ alexia และ agraphia แต่กำเนิด" ระบุว่าความผิดปกติของการอ่านเกิดขึ้นได้ทั้งในเด็กที่มีความสามารถทางสติปัญญาและปัญญาอ่อน ด้วยระดับความบกพร่องทางจิตที่แตกต่างกัน อเล็กเซียจึงพบได้บ่อยกว่าในเด็กปกติอย่างเห็นได้ชัด

จากการสังเกตของเขาเองและการสังเกตของผู้เขียนคนอื่น S. S. Mnukhin สรุปว่าความผิดปกติของการอ่านไม่ใช่ความผิดปกติแบบแยกเดี่ยว แต่มีความผิดปกติอื่น ๆ อีกจำนวนหนึ่งร่วมด้วย ดังนั้น เด็กที่สังเกตทั้งหมดไม่สามารถระบุเดือน วันในสัปดาห์ หรือตัวอักษรตามลำดับได้ แม้ว่าพวกเขาจะรู้องค์ประกอบเหล่านี้ทั้งหมดและทำซ้ำชุดนี้ในลักษณะที่ไม่เป็นระเบียบอย่างสมบูรณ์ก็ตาม นอกจากนี้ยังพบข้อผิดพลาดหลังจากทำซ้ำชุดข้อมูลเหล่านี้หลายครั้ง เด็ก ๆ ไม่สามารถรับมือกับงานแรเงาด้วยจังหวะที่แน่นอนได้ (รูปที่ 1) การท่องจำบทกวีกลายเป็นกระบวนการที่ยากสำหรับพวกเขามากกว่าเด็กทั่วไป การทำซ้ำเรื่องราวซึ่งไม่จำเป็นต้องมีการถ่ายทอดตามลำดับนั้นเกิดขึ้นได้โดยไม่ยาก เช่น เช่นเดียวกับในเด็กปกติ ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่าด้วย alexia จะสังเกตเห็นการรบกวนต่อไปนี้ในกระบวนการอ่าน:

ไม่สามารถนับจำนวนตัวอักษรในคำได้ สร้างคำจากตัวอักษรของคำนี้โดยไม่เป็นระเบียบไม่สามารถอ่านได้แม้แต่คำสั้น ๆ ที่รู้จักกันดีซึ่งตัวอักษรหายไปหรือจัดเรียงใหม่ ( p-ro, tsalpa).

เมื่อกระบวนการอ่านดีขึ้น เด็กๆ ก็ทำงานเหล่านี้สำเร็จมากขึ้น

จากการวิเคราะห์การสังเกต S.S. Mnukhin สรุปว่าด้วย alexia แต่กำเนิดมีการสังเกตความผิดปกติอื่น ๆ จำนวนหนึ่งซึ่งไม่ได้สุ่ม แต่เกิดขึ้นบนพื้นฐานทางจิตพยาธิวิทยาทั่วไปที่มีความผิดปกติของการอ่านและการเขียน

พื้นฐานทางจิตพยาธิวิทยาทั่วไปของความผิดปกติเหล่านี้ตามข้อมูลของ S.S. Mnukhin คือการละเมิดการทำงานของการสร้างโครงสร้าง Alexia และ agraphia เป็นอาการที่ซับซ้อนกว่าของโรคนี้ และอาการเบื้องต้นเพิ่มเติมคือความผิดปกติของ "การพูดแบบอนุกรม" การสร้างอนุกรมทางกลไก (การนับลำดับ การตั้งชื่อตามลำดับวันในสัปดาห์ เดือนของปี ฯลฯ )

S.S. Mnukhin เชื่อว่าในกรณีส่วนใหญ่ของ alexia และ agraphia ที่เขาอธิบาย มีภาระทางพันธุกรรมของความรุนแรงที่แตกต่างกัน โรคพิษสุราเรื้อรัง โรคจิต โรคลมบ้าหมูของผู้ปกครอง การคลอดบุตรยาก และการบาดเจ็บจากการคลอด มีการอธิบายกรณีครอบครัวของโรคนี้ด้วย

ในช่วงทศวรรษที่ 30 ของศตวรรษที่ 20 ปัญหาความบกพร่องในการอ่านเริ่มดึงดูดความสนใจของนักจิตวิทยา ครู และนักพยาธิวิทยาด้านการพูด ในช่วงเวลานี้ มีการเน้นความสัมพันธ์บางอย่างระหว่างความบกพร่องในการอ่านในด้านหนึ่ง และข้อบกพร่องในการพูดและการได้ยินในอีกด้านหนึ่ง (F. A. Pay, R. M. Boskis, R. E. Levina)

สถานะปัจจุบันของปัญหาความบกพร่องทางการอ่าน

คำศัพท์ ความหมาย และความชุกของความผิดปกติในการอ่านในเด็ก

ในวรรณคดีสมัยใหม่ คำที่ใช้ส่วนใหญ่เพื่อแสดงถึงความผิดปกติในการอ่าน ได้แก่ “อเล็กเซีย” เพื่อแสดงถึงการขาดการอ่านโดยสิ้นเชิง และ “ดิสเล็กเซีย ดิสเล็กเซียด้านพัฒนาการ หรือดิสเล็กเซียเชิงวิวัฒนาการ” เพื่อแสดงถึงความผิดปกติบางส่วนในกระบวนการของการเรียนรู้การอ่าน ตรงกันข้ามกับกรณีที่การอ่านสลายไป เช่น ในภาวะพิการทางสมอง ซึ่งเป็นผลมาจากรอยโรคบางอย่างที่เปลือกสมอง

แนวคิดเรื่อง "ดิสเล็กเซีย" ได้รับการนิยามแตกต่างกันไปโดยผู้เขียนแต่ละคน ตัวอย่างเช่น M.E. Khvattsev กำหนดดิสเล็กเซียว่าเป็นความผิดปกติบางส่วนของกระบวนการอ่านซึ่งทำให้ยากต่อการควบคุมทักษะนี้และนำไปสู่ข้อผิดพลาดมากมายในระหว่างการอ่าน (การละเว้นตัวอักษร พยางค์ การแทนที่ การจัดเรียงใหม่ การละเว้นคำบุพบท คำสันธาน การแทนที่ คำละเว้นบรรทัด) กลุ่มวิจัยพิเศษด้านพัฒนาการดิสเล็กเซียของสหพันธ์ประสาทวิทยาศาสตร์โลก ซึ่งเป็นตัวแทนของการศึกษาระดับนานาชาติที่ซับซ้อนในด้านประสาทวิทยา กุมารเวชศาสตร์ จิตวิทยา และการสอน ให้คำจำกัดความของดิสเล็กเซียดังต่อไปนี้: ดิสเล็กเซียพัฒนาการเฉพาะคือความผิดปกติที่แสดงถึงความยากลำบากในการเรียนรู้การอ่าน แม้ว่า การเรียนรู้ตามปกติ สติปัญญาปกติ และทักษะทางสังคมที่ดี - สภาพวัฒนธรรม

อย่างไรก็ตาม คำจำกัดความเหล่านี้ไม่อนุญาตให้เราแยกความแตกต่างดิสเล็กเซียจากความผิดปกติในการอ่านอื่นๆ จากข้อผิดพลาดในการอ่านที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติในระยะแรกของการเรียนรู้การอ่าน จากความผิดปกติในการอ่านในเด็กที่ถูกละเลยการสอน พฤติกรรมยาก ฯลฯ ในคำจำกัดความของ จำเป็นต้องระบุลักษณะสำคัญของข้อผิดพลาดในการอ่านดิสเล็กเซีย ซึ่งจะช่วยให้แยกแยะจากความผิดปกติในการอ่านอื่นๆ ได้

คุณลักษณะของข้อผิดพลาดเกี่ยวกับดิสเล็กซิกคือลักษณะทั่วไป ธรรมชาติที่ซ้ำซาก. ปัญหาในการอ่านแสดงให้เห็นในการแทนที่ตัวอักษรซ้ำ ๆ การจัดเรียงใหม่การละเว้น ฯลฯ ผู้อ่านที่ดีอาจมีข้อผิดพลาดในการอ่านเนื่องจากความเหนื่อยล้า ความว้าวุ่นใจ ฯลฯ แต่ข้อผิดพลาดเหล่านี้จะไม่เป็นเรื่องปกติ ลักษณะเฉพาะ ซ้ำ ๆ แต่จะเป็นแบบสุ่มในธรรมชาติ . คุณลักษณะลักษณะที่สองของข้อผิดพลาดในการอ่านในดิสเล็กเซียคือ ตัวละครถาวร. เป็นที่รู้กันว่าข้อผิดพลาดในการอ่านเกิดขึ้นในเด็กปกติ เด็กหลายคนที่เริ่มเรียนรู้การอ่านก็ทำผิดพลาดคล้าย ๆ กัน แต่พวกเขาไม่ได้สังเกตเป็นเวลานานและหายไปอย่างรวดเร็ว ในเด็กที่เป็นโรคดิสเล็กเซีย ข้อผิดพลาดเหล่านี้คงอยู่เป็นเวลานาน หลายเดือน หรือหลายปีด้วยซ้ำ ดังนั้น ดิสเล็กเซียจึงไม่ได้ถูกกำหนดโดยข้อผิดพลาดในการอ่านเพียงไม่กี่อย่างซึ่งมักจะสุ่ม แต่โดยธรรมชาติโดยรวมและต่อเนื่อง

อย่างไรก็ตาม คำจำกัดความของโรคดิสเล็กเซียควรไม่เพียงแต่บ่งชี้ถึงอาการของความผิดปกติในการอ่านและลักษณะเฉพาะของอาการเหล่านี้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงความยากลำบากที่ทำให้เกิดความผิดปกติในการอ่านด้วย การมีอยู่ของข้อผิดพลาดในการอ่านในเด็กไม่ได้พิสูจน์ว่ามีดิสเล็กเซียอยู่ ตามที่ระบุไว้ ข้อผิดพลาดในการอ่านสามารถเกิดขึ้นได้ในเด็กทุกคนที่เริ่มอ่านหนังสือ ในเด็กที่ถูกละเลยการสอน ขี้เกียจ ฯลฯ ความผิดปกติของการอ่านอาจเป็นผลมาจากความผิดปกติทางพฤติกรรม เด็กเหล่านี้สังเกตเห็นความล้มเหลวไม่เพียงแต่ในการเรียนรู้การอ่านและเขียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงวิชาอื่นๆ ของโรงเรียนด้วย ในกรณีเหล่านี้ เราไม่ได้พูดถึงโรคดิสเล็กเซีย เนื่องจากข้อผิดพลาดในการอ่านไม่ใช่เรื่องปกติและเกิดขึ้นบ่อยครั้ง ซึ่งไม่ได้เป็นผลมาจากความยังไม่บรรลุนิติภาวะของการทำงานของจิตที่ดำเนินกระบวนการอ่าน ในกลุ่มดิสเล็กเซีย ความบกพร่องในการอ่านมักถูกเลือกสรรและแสดงให้เห็นความแตกต่างอย่างชัดเจนกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในวิชาอื่นๆ ในทางกลับกัน การมีอยู่ของความยากลำบากในการเรียนรู้การอ่านโดยไม่มีข้อผิดพลาดในการอ่านที่เด่นชัดนั้นไม่ได้ให้เหตุผลในการพูดคุยเกี่ยวกับความผิดปกตินี้

ภาวะดิสเล็กเซียในเด็กปกติมักเป็นผลมาจากความยากลำบากต่างๆ ซึ่งแต่ละคนสามารถได้รับการชดเชยซึ่งแยกกันอยู่โดดเดี่ยว แต่เมื่อรวมความยากลำบากเข้าด้วยกัน ความเป็นไปได้ของการชดเชยจะลดลง ตัวอย่างเช่น เด็กปกติอาจมีความบกพร่องทางสัทศาสตร์เล็กน้อย (ความผิดปกติในการวิเคราะห์สัทศาสตร์) โดยปราศจากความบกพร่องในการอ่านอย่างเห็นได้ชัด เด็กเหล่านี้แม้จะยังไม่บรรลุนิติภาวะของระบบสัทศาสตร์ แต่ก็ชดเชยความยากลำบากในการเรียนรู้การอ่านด้วยสติปัญญาที่ดีและแนวคิดเชิงพื้นที่ที่พัฒนาอย่างเพียงพอ ขอแนะนำให้นิยามดิสเล็กเซียดังนี้: ดิสเล็กเซียเป็นความผิดปกติบางส่วนของกระบวนการเชี่ยวชาญการอ่าน ซึ่งแสดงออกในข้อผิดพลาดซ้ำๆ มากมายที่มีลักษณะถาวร เนื่องจากยังไม่บรรลุนิติภาวะของการทำงานของจิตใจที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการเชี่ยวชาญการอ่าน

ในประเทศแถบยุโรป มีเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านมากถึง 10% จากข้อมูลของ R. Becker ความบกพร่องในการอ่านพบได้ใน 3% ของเด็กประถมในโรงเรียนรัฐบาล และในโรงเรียนสอนการพูด จำนวนเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านสูงถึง 22%

เค. มากิตะ พบว่ามีอุบัติการณ์ของโรคดิสเล็กเซียในเด็กญี่ปุ่นน้อยมาก เพียง 0.98% เท่านั้น ซึ่งน้อยกว่าประเทศในยุโรปประมาณ 10 เท่า จากการวิเคราะห์ข้อมูลทางสถิติเกี่ยวกับความชุกของโรคดิสเล็กเซียโดยคำนึงถึงลักษณะของการเขียน ผู้เขียนสรุปว่าความจำเพาะของภาษาที่ใช้เป็นปัจจัยสำคัญอย่างยิ่งต่อความชุก อาการ และโครงสร้างของความบกพร่องในการอ่านดิสเล็กเซีย ดังนั้นดิสเล็กเซียจึงไม่เพียงแต่เป็นปัญหาทางประสาทจิตวิทยาเท่านั้น แต่ยังเป็นปัญหาทางภาษาด้วย

อาการดิสเล็กเซีย

อาการและอาการแสดงของโรคดิสเล็กเซียถูกกำหนดแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับความเข้าใจในสาระสำคัญของความผิดปกติเหล่านี้

ผู้เขียนจำนวนหนึ่ง (J. Ajuriaguerra, S. Borel-Maisonni, M. E. Khvattsev ฯลฯ ) เมื่อกำหนดอาการของดิสเล็กเซีย ให้พิจารณาเฉพาะอาการของความบกพร่องในการอ่านเท่านั้น การรบกวนในการพูดด้วยวาจา ทักษะการเคลื่อนไหว และแนวคิดเชิงพื้นที่ที่มาพร้อมกับดิสเล็กเซียถือเป็นปัจจัยที่ก่อให้เกิดโรคดิสเล็กเซีย

อีกส่วนหนึ่งของผู้เขียน (K. Lonay, M. Kutsem ฯลฯ) เชื่อว่าความผิดปกติของการอ่านไม่ใช่ความผิดปกติแบบแยกเดี่ยว แต่เป็นเพียงอาการเดียวที่เกี่ยวข้องกับความผิดปกติของคำพูดด้วยวาจา ทักษะการเคลื่อนไหว และการวางแนวเชิงพื้นที่ พื้นฐานของความผิดปกติเหล่านี้ทั้งหมดตามที่ M. Kutsem ชี้ให้เห็นคือความผิดปกติในพื้นที่ของเปลือกสมองที่มีการสังเคราะห์การกระตุ้นการได้ยินและการมองเห็น K. Lonay แนะนำว่าในกรณีที่มีความบกพร่องในการอ่าน กระบวนการในทางปฏิบัติและความรู้ความเข้าใจ การได้ยินและการมองเห็นจะถูกรบกวน โดยส่วนใหญ่อยู่ในระบบการพูด

อย่างไรก็ตาม ดูเหมือนว่าถูกต้องมากกว่าที่จะให้คำจำกัดความของอาการดิสเล็กเซียเพียงเป็นการแสดงให้เห็นถึงความบกพร่องในการอ่านโดยตรง โดยไม่รวมถึงความผิดปกติเหล่านั้น (ความไม่บรรลุนิติภาวะของการวางแนวเชิงพื้นที่ ทักษะยนต์บกพร่อง ฯลฯ) ซึ่งแม้จะมักจะเกิดร่วมกับดิสเล็กเซียก็ตาม ปัจจัยที่ทำให้เกิดโรคเช่น กลไกของความผิดปกตินี้

Dyslexia แสดงออกว่าเป็นการอ่านช้า เด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านจะมีข้อผิดพลาดหลายประการ เมื่อเชี่ยวชาญตัวอักษรจะสังเกตเห็นความยากลำบากในความเชี่ยวชาญของพวกเขาการผสมผสานต่าง ๆ ของทั้งกราฟิกที่คล้ายกันและตัวอักษรที่แสดงถึงเสียงที่มีความคล้ายคลึงกันทางเสียง มีข้อสังเกตว่าผู้ที่มีความบกพร่องในการอ่านนั้นไม่มีปัญหาในการเรียนรู้อักษรสระ บางครั้งเมื่อเป็นโรคดิสเล็กเซีย จะมีการสังเกตการอ่านแบบกระจก นั่นคือ การอ่านจากขวาไปซ้าย

ดิสเล็กเซียยังสามารถแสดงออกโดยการจัดเรียงเสียงใหม่ โดยกระโดดจากบรรทัดหนึ่งไปอีกบรรทัดหนึ่ง โดยไม่สามารถสังเคราะห์เสียงเมื่ออ่านคำศัพท์ได้ ในกระบวนการอ่านคำศัพท์ นักเรียนที่สามารถอ่านได้ดีจะรวมพยางค์เป็นคำได้อย่างง่ายดาย เด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านจะมีปัญหาในการสังเคราะห์คำศัพท์ แม้ว่าเขาจะอ่านทุกพยางค์ของคำได้อย่างถูกต้องก็ตาม เขามักจะไม่เข้าใจความหมายของคำที่เขาอ่านอยู่

การรับรู้คำศัพท์ทั่วโลกเกี่ยวกับโรคดิสเล็กเซียเป็นไปได้ แต่ยังคงไม่มีความแตกต่างและผิดพลาด ในกรณีที่รุนแรง โรคดิสเล็กเซียมีลักษณะเฉพาะคือไม่สามารถอ่านกลุ่มตัวอักษรสองหรือสามตัวได้ การอ่านแล้วจะมีลักษณะการเดา

R. E. Levina จัดประเภทข้อผิดพลาดในการอ่านต่อไปนี้เป็นอาการทั่วไปของดิสเล็กเซีย: การแทรกเสียงเพิ่มเติม, การละเว้นตัวอักษร, การแทนที่คำหนึ่งด้วยอีกคำหนึ่ง, ข้อผิดพลาดในการออกเสียงตัวอักษร, การซ้ำซ้อน, การเพิ่มเติม, การละเว้นคำ

นอกจากนี้ยังมีความพยายามในวรรณกรรมที่จะจัดระบบอาการของความผิดปกติในการอ่าน ตัวอย่างเช่น R. E. Levina (1940) ระบุประเภทหลักของอาการดิสเล็กเซียดังต่อไปนี้: การได้มาซึ่งตัวอักษรไม่เพียงพอ, การรวมตัวอักษรเป็นพยางค์ไม่เพียงพอ, การอ่านคำและวลีไม่ถูกต้อง

N. Granjon อาศัยอยู่สองประเภท: การจดจำตัวอักษรที่ไม่ถูกต้องและการรวมตัวอักษรในคำที่ไม่ถูกต้อง

กลไกของโรคดิสเล็กเซีย

ปัญหาเกี่ยวกับดิสเล็กเซียได้รับการศึกษามาเป็นเวลาหนึ่งศตวรรษแล้ว แต่จนถึงทุกวันนี้ปัญหานี้ยังคงไม่ได้รับการแก้ไขในหลายๆ ด้าน ปัญหาที่ซับซ้อนอย่างหนึ่งของโรคดิสเล็กเซียคือการเกิดโรค นั่นคือ คำถามเกี่ยวกับกลไกของโรคนี้

การวิจัยสมัยใหม่เกี่ยวกับความผิดปกติในการอ่านมีหลายแง่มุม เจาะลึก และเป็นระบบ พวกเขาแสดงให้เห็นว่ากลไกการเกิดโรคของความผิดปกติของการอ่านมีความซับซ้อนและหลากหลาย นักวิทยาศาสตร์พยายามระบุกลไกของโรคดิสเล็กเซีย โดยทำการศึกษาเกี่ยวกับระบบประสาท สมองไฟฟ้า การตรวจการได้ยิน จิตวิทยา และภาษาศาสตร์

การตรวจทางระบบประสาทไม่ได้เปิดเผยพยาธิสภาพที่ชัดเจนในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่าน อย่างไรก็ตาม การเคลื่อนไหวบางอย่างที่ไม่ถูกต้องและมีความแตกต่างไม่เพียงพอมักเผยให้เห็น โดยส่วนใหญ่มักจะเกิดขึ้นเมื่อทำการเคลื่อนไหวโดยสมัครใจและควบคุมอย่างมีสติ ในขณะที่ทักษะการเคลื่อนไหวโดยไม่สมัครใจที่เกิดขึ้นเองนั้นเป็นเรื่องปกติ ลักษณะของความผิดปกติของมอเตอร์นี้คืออะไร? เรากำลังพูดถึงในกรณีเหล่านี้เกี่ยวกับการละเมิดแพรคซิสที่ละเอียดอ่อนและซ่อนเร้นอยู่เช่นการเคลื่อนไหวโดยสมัครใจและมีจุดมุ่งหมายหรือเราควรพูดถึงการพัฒนาทักษะยนต์ที่ล้าหลังความแตกต่างระหว่างทักษะยนต์ของเด็กกับอายุของเขาเกี่ยวกับความไม่พร้อมที่จะดำเนินการด้วยตนเองที่ละเอียดอ่อนมากมาย การเคลื่อนไหว - นี่คือคำถามที่ยังคงเปิดอยู่

มุมมองที่สองเป็นเรื่องจริงมากกว่า เนื่องจากเด็กหลายคนที่เคลื่อนไหวบางอย่างในกระบวนการกิจกรรมการศึกษาอย่างไม่ถูกต้อง กลายเป็นเกมและกิจกรรมนอกหลักสูตรที่มีความแม่นยำและมีชีวิตชีวาอย่างน่าประหลาดใจ ดังนั้นเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านมักจะแสดงความไม่บรรลุนิติภาวะและด้อยพัฒนาทักษะยนต์ ซึ่งส่งผลต่อการก่อตัวของการวางแนวเชิงพื้นที่ด้วย

ภาพคลื่นไฟฟ้าสมองในเด็กเหล่านี้แทบจะเป็นเรื่องปกติเสมอไป อย่างไรก็ตาม มีคลื่นที่เฉื่อยชาและเฉื่อยชามากกว่าที่อายุของเด็กจะเอื้ออำนวย กล่าวอีกนัยหนึ่ง ธรรมชาติของคลื่นในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านนั้นสอดคล้องกับอายุที่เร็วขึ้น ซึ่งบ่งบอกถึงความล่าช้าในการเจริญเติบโตของสมอง พัฒนาการที่ล่าช้า ลักษณะทางพยาธิวิทยากรณีเดียวเท่านั้นที่เกิดในเด็กที่มีอาการทางระบบประสาทและความผิดปกติของคำพูด

การศึกษาการได้ยินของการได้ยินแสดงให้เห็นว่าความรุนแรงของการได้ยินเป็นเรื่องปกติ ส่วนใหญ่มักจะเป็นภาพการได้ยินโดยไม่มีการเบี่ยงเบน ในเวลาเดียวกันหูชั้นกลางอักเสบก่อนหน้านี้มักถูกบันทึกไว้ค่อนข้างบ่อย ด้วยความช่วยเหลือของอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ จึงสามารถตรวจจับการรบกวนเล็กน้อยในเขตการพูดได้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมีการผสมเสียงที่มีอิทธิพลเหนือคำพูดด้วยวาจา อย่างไรก็ตาม ทั้งหมดนี้ไม่ได้ยกเว้นความเป็นไปได้ของการมีอยู่ของโรคดิสเล็กเซียในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน เช่น ในเด็กที่มีปัญหาในการได้ยิน

มีการศึกษามากมายเกี่ยวกับการทำงานของการมองเห็นในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่าน งานแรกเกี่ยวกับดิสเล็กเซียเป็นของจักษุแพทย์ Helmholtz และ Javal ในปัจจุบัน ไม่ต้องสงสัยเลยว่าดิสเล็กเซียไม่ได้เป็นผลมาจากความบกพร่องทางสายตาหรือการมองเห็นที่ลดลง เด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นอาจพบข้อผิดพลาดในการอ่าน แต่จะมีลักษณะเฉพาะไม่เหมือนกับดิสเล็กเซีย

การศึกษาการเคลื่อนไหวของดวงตาแสดงให้เห็นว่าในดิสเล็กเซีย การตรึงตาจะสั้นมากและไม่สม่ำเสมอ การถดถอยและการกลับไปสู่การเคลื่อนไหวเกิดขึ้นบ่อยมาก แต่อาการเหล่านี้เป็นผลมาจากดิสเล็กเซีย ไม่ใช่กลไกของมัน หากผู้อ่านที่ดีสามารถเข้าใจคำหลายคำระหว่างการตรึงครั้งเดียวและหยุดมอง ผู้ที่มีความบกพร่องในการอ่านจะอ่านเพียงบางส่วนของคำในการตรึงครั้งเดียว ซึ่งมักจะทำให้การถดถอยเพื่อควบคุมการอ่าน

ดิสเล็กเซียและความผิดปกติของการประมวลผลเชิงพื้นที่

การศึกษาจำนวนมากมุ่งเน้นไปที่การศึกษาการนำเสนอเชิงพื้นที่ การพัฒนาและสถานะของความไม่สมดุลของการทำงาน เช่น การแบ่งส่วนในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่าน

เด็กที่เป็นโรคดิสเล็กเซียจะประสบปัญหาในการปฐมนิเทศในทุกทิศทาง ความยากลำบากในการระบุด้านขวาและซ้าย ขึ้นและลง มีความคลาดเคลื่อนในการกำหนดรูปร่างและขนาด การขาดการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กเหล่านี้ไม่เพียงแสดงออกมาเมื่อเชี่ยวชาญการอ่านเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการวาดภาพด้วยความยากลำบากในการเขียนทั้งหมดจากส่วนต่าง ๆ ในระหว่างการก่อสร้างและไม่สามารถทำซ้ำรูปแบบที่กำหนดได้

การศึกษาในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านพบว่ามีความล่าช้าในการแยกแยะส่วนต่างๆ ของร่างกายด้านขวาและด้านซ้าย การแบ่งส่วนของร่างกายตอนท้าย หรือการแบ่งส่วนของร่างกายด้านข้างที่บกพร่อง (ถนัดซ้าย การควบคุมแบบผสม)

ดังที่ทราบกันดีว่าด้วยการแบ่งส่วนตามปกติ (ความไม่สมดุลในกิจกรรมของส่วนขวาและซ้ายของร่างกาย) ส่วนนำและแข็งแรงกว่าคือส่วนที่ถูกต้องของร่างกาย: แขนขวา, ขาขวา, ตาขวา, หูขวา หากความถนัดด้านข้างบกพร่อง สามารถสังเกตการถนัดซ้ายได้ เมื่อมือซ้าย ขาซ้าย ฯลฯ มีความโดดเด่น หรือมีความโดดเด่นแบบผสม (เช่น มือขวา ขาซ้าย ตาซ้าย มีความโดดเด่นในบุคคลคนเดียวกัน)

ผู้เขียนหลายคนตั้งข้อสังเกตถึงความถี่ของการเกิดดิสเล็กเซียในคนถนัดซ้ายและในเด็กที่มีการแบ่งแยกด้านข้างแบบผสมที่ไม่ถูกต้อง ไม่สอดคล้องกัน ดังนั้น R. Zazzo จึงพบความบกพร่องในการอ่านเพิ่มขึ้น 3 เท่าในเด็กที่มีความบกพร่องทางการอ่านแบบผสม เขาเชื่อว่าคนที่โดดเด่นแบบผสมทำหน้าที่เป็นอุปสรรคต่อการประสานงานของประสาทสัมผัสที่ดีและการได้มาซึ่งระบบอัตโนมัติ M. Roudinesco, J. Trela ​​​​ยังระบุถึงความถี่สูงของดิสเล็กเซียในคนถนัดซ้ายและสัดส่วนของความถนัดซ้ายในสัดส่วนที่สูงในกลุ่มดิสเล็กเซีย B. Hallgren พบว่าในกลุ่มที่มีความบกพร่องในการอ่าน 18% เป็นคนถนัดซ้ายและในกลุ่มควบคุม - เพียง 9% เท่านั้น

J. Ajuriaguerra และ N. Granjon เปรียบเทียบสถานะของการแบ่งส่วนในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านและในเด็กปกติ พวกเขาสรุปว่าการถนัดซ้ายเกิดขึ้นได้ทั้งในเด็กปกติและเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่าน เด็กทั้งปกติและเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านจะมีการเปลี่ยนแปลงบางอย่างเมื่ออายุประมาณ 10 ปี ในช่วงอายุนี้ อัตราส่วนความเด่นของด้านขวาและด้านซ้ายจะเปลี่ยนไป ดังนั้นในเด็กอายุต่ำกว่า 10 ปีปกติจำนวนคนถนัดซ้ายคือ 30% และหลังจากอายุ 10 ปีจะน้อยลงอย่างมากคือ 21% ในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านอายุต่ำกว่า 10 ปี จำนวนคนถนัดซ้ายคือ 46% และหลังจากอายุ 10 ปี - 31%

ดังนั้น จำนวนคนถนัดซ้ายในเด็กปกติวัยต้นอายุ 7 - 10 ปี จึงเท่ากับจำนวนคนถนัดซ้ายในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่าน อายุ 11 - 13 ปี สิ่งนี้สนับสนุนมุมมองที่ว่าเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านมีความล่าช้าในการพัฒนาฟังก์ชั่นนี้

การถนัดซ้ายควรถือเป็นกลไกของโรคดิสเล็กเซียหรือไม่? หากการถนัดซ้ายเป็นหนึ่งในปัจจัยหลักในการพัฒนาดิสเล็กเซีย ในกรณีนี้ก็เป็นไปไม่ได้ที่จะอธิบายกลไกของโรคดิสเล็กเซียในคนถนัดขวา นอกจากนี้มักมีคนถนัดซ้ายที่ไม่มีความบกพร่องในการอ่าน ซึ่งหมายความว่าการถนัดซ้ายไม่สามารถทำให้เกิดโรคดิสเล็กเซียได้ ความสัมพันธ์ระหว่างการถนัดซ้ายกับดิสเล็กเซียไม่ได้เกิดขึ้นโดยตรง แต่ซับซ้อนทางอ้อม ในหลายกรณี โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระหว่างการเรียนรู้ซ้ำและมีความโดดเด่นแบบผสม เด็กจะประสบปัญหาเฉพาะในการสร้างการนำเสนอเชิงพื้นที่และการกำหนดทิศทางซ้ายและขวา ในเด็กที่ถนัดซ้ายจะสังเกตเห็นความสับสนระหว่างด้านขวาและด้านซ้าย โดยปกติแล้วความแตกต่างระหว่างด้านขวาและด้านซ้ายจะเกิดขึ้นเมื่ออายุ 6 ปี การพัฒนาการแสดงเชิงพื้นที่อย่างเพียงพอเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่จำเป็นสำหรับการจดจำและการดูดซึมตัวอักษรโดยเด็ก เห็นได้ชัดว่าสำหรับคนถนัดซ้ายที่ไม่มีความบกพร่องในการอ่านในกระบวนการวิวัฒนาการกลไกถูกสร้างขึ้นเพื่อชดเชยความไม่สอดคล้องกันด้านข้าง สำหรับผู้ที่บกพร่องทางการอ่านทางซ้ายระบบการชดเชยเหล่านี้จะถูกจัดระเบียบช้ากว่าในภายหลัง

แม้ว่าจำนวนคนถนัดซ้ายที่ได้รับการฝึกใหม่กำลังลดลง แต่จำนวนเด็กที่มีความบกพร่องทางการอ่านไม่ได้ลดลง นี่เป็นข้อพิสูจน์อีกครั้งว่าการถนัดซ้ายไม่ใช่สาเหตุของดิสเล็กเซีย ไม่ใช่ความจริงของการถนัดซ้าย แต่เป็นความยังไม่บรรลุนิติภาวะของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ ซึ่งสังเกตได้จากคนถนัดซ้ายที่ได้รับการฝึกฝนมามากเกินไปและกับคนถนัดซ้ายแบบผสม ซึ่งทำให้เกิดความบกพร่องในการอ่าน

โรคดิสเล็กเซียและความผิดปกติของภาษาในช่องปาก

เด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านจะมีปัญหาที่พบบ่อยมากเกี่ยวกับภาษาพูด วรรณกรรมตั้งข้อสังเกตถึงลักษณะที่หลากหลายของความผิดปกติของคำพูดด้วยวาจาในโรคดิสเล็กเซีย: 1) การรบกวนจังหวะและจังหวะการพูด (การพูดติดอ่าง คำพูดเร็วมาก); 2) ความล่าช้าในการปรากฏตัวของคำพูด; 3) ฟังก์ชั่นวาจาไม่เพียงพอ (การใช้คำที่ไม่ถูกต้อง); 4) การละเมิดโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด; 5) การละเมิดการออกเสียงของเสียง; 6) ความผิดปกติของการพัฒนาสัทศาสตร์

การรบกวนจังหวะและจังหวะการพูด (การพูดติดอ่าง การพูดเร็ว) มักพบในผู้ถนัดซ้ายที่ได้รับการฝึกใหม่ และในกรณีนี้สิ่งเหล่านั้นเป็นผลมาจากการถนัดซ้ายที่ได้รับการฝึกซ้ำ และไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับดิสเล็กเซีย

ในกรณีอื่น ๆ การพูดติดอ่างอาจเกิดขึ้นในเด็กที่มีพัฒนาการพูดช้าโดยมีการละเมิดพัฒนาการทางภาษาในระหว่างการเปลี่ยนไปสู่การเรียนรู้รูปแบบการพูดที่ซับซ้อน (คำพูดวลี) ระบบการทำงานของคำพูดในเด็กดังกล่าวมีความเปราะบาง อ่อนแอ และอ่อนแอมาก ดังนั้นเมื่อมีการโหลดมากเกินไปโดยมีความซับซ้อนของเนื้อหาคำพูดระบบการทำงานของคำพูดมากเกินไปจึงเกิดขึ้นซึ่งแสดงออกมาในรูปแบบของการพูดติดอ่าง ในเวลาเดียวกันความล้าหลังของลักษณะทั่วไปของภาษา (สัทศาสตร์, คำศัพท์, สัณฐานวิทยา, วากยสัมพันธ์) ในเด็กเหล่านี้ยังนำไปสู่การบกพร่องในการอ่านและดิสเล็กเซีย ดังนั้นในกรณีเหล่านี้ การเชื่อมโยงระหว่างการพูดติดอ่างและดิสเล็กเซียจึงเป็นทางอ้อม แม้ว่าจะถูกกำหนดโดยปัจจัยทางพยาธิวิทยาเพียงประการเดียว นั่นคือความผิดปกติของพัฒนาการพูด ควรสังเกตว่ากลไกเฉพาะที่ละเอียดอ่อนของการพูดติดอ่างและดิสเล็กเซียจะแตกต่างกันในกรณีเหล่านี้

ที่สำคัญกว่าในการเกิดดิสเล็กเซียคือการพัฒนาคำพูดล่าช้า ในกรณีที่มีความบกพร่องในการอ่าน ในหลายกรณี พัฒนาการพูดจะล่าช้า ในบางกรณีนี่เป็นเพียงความล่าช้าเล็กน้อย (คำพูดปรากฏขึ้นหลังจากผ่านไปสองปี) ในกรณีอื่น ๆ มีความล่าช้าในการพัฒนาคำพูดอย่างเด่นชัดเมื่อคำพูดปรากฏขึ้นหลังจากสี่ปีขึ้นไป

เด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านจะมีปัญหาในการออกเสียง คำศัพท์ที่ไม่ดี และการใช้คำที่ไม่ถูกต้อง พวกเขากำหนดคำพูดไม่ถูกต้อง ทำผิดพลาดในการใช้คำ หลีกเลี่ยงวลีที่ซับซ้อน จำกัดตัวเองให้อยู่ในประโยคสั้น ๆ และสังเกตการผกผัน

เมื่อสังเกตถึงความถี่ของความผิดปกติในการพูดด้วยวาจาในโรคดิสเล็กเซีย ผู้เขียนหลายคนเชื่อว่าทั้งความผิดปกติของคำพูดในช่องปากและความบกพร่องในการอ่านเป็นผลมาจากอิทธิพลของปัจจัยสาเหตุสาเหตุเดียว (B. Halgren, S. Borel-Maisonni, R. E. Levina ฯลฯ ) ซึ่งเป็นสาเหตุและกลไกทางพยาธิวิทยาที่เป็นส่วนประกอบ

ในกรณีที่ไม่รุนแรง ความผิดปกติเหล่านี้จะถูกตรวจพบในขั้นตอนของการเรียนรู้คำพูดเป็นลายลักษณ์อักษรเท่านั้น ในกรณีที่ยาก ประการแรก การพูดด้วยวาจาบกพร่อง และความผิดปกติในการอ่านและการเขียนจะถูกเปิดเผยในภายหลัง

การรับรู้ทางการได้ยินในดิสเล็กเซียไม่เสถียรและเกิดขึ้นเพียงชั่วขณะ ความไม่ยั่งยืนนี้ ดังที่ S. Borel-Maisonni ระบุไว้ นำมาซึ่งความยากลำบากในการสร้างความสอดคล้องที่มั่นคงระหว่างหน่วยเสียงและกราฟีที่เกี่ยวข้อง เด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านจะมีปัญหาในการแยกแยะเสียงหลายๆ เสียง

อาร์. อี. เลวีนาเชื่อว่าพื้นฐานของความผิดปกติในการอ่านและการพูดคือความยังไม่บรรลุนิติภาวะของระบบสัทศาสตร์

ในระยะเริ่มแรกของการเรียนรู้การอ่าน โดยที่ยังด้อยพัฒนาด้านสัทศาสตร์และสัทศาสตร์ในการพูด เด็ก ๆ จะพบกับความไม่ถูกต้องและไม่แน่นอนของแนวคิดการพูดและลักษณะทั่วไป สิ่งนี้ทำให้ยากต่อการควบคุมการวิเคราะห์เสียงของคำ (R. E. Levina, G. A. Kashe, N. A. Nikashina, L. F. Spirova) ความล้มเหลวในการคัดเลือกตัวอักษรนั้นไม่ได้เกิดจากความอ่อนแอในการรักษาโครงร่างกราฟิกซึ่งการดูดซึมนั้นกลายเป็นเรื่องปกติ แต่เกิดจากการขาดการก่อตัวของเสียงทั่วไป “ ไม่ใช่ตัวอักษรในรูปที่มีชื่อของเสียงที่สอดคล้องกัน แต่เป็นกราฟ - การกำหนดกราฟิกของหน่วยเสียง - ที่ประกอบขึ้นเป็นหน่วยการอ่านและการเขียน” ( Levina R.E. ข้อเสียของการอ่านและการเขียนในเด็ก ม. 2483 หน้า 14.)). หากตัวอักษรไม่สัมพันธ์กับเสียงทั่วไป (หน่วยเสียง) การดูดซึมของมันจะมีลักษณะเป็นกลไก

เสียงที่เด็กรับรู้และออกเสียงได้อย่างถูกต้องนั้นสัมพันธ์กับตัวอักษรได้ง่าย เมื่อเสียงแยกแยะได้ไม่ดีด้วยหู, ออกเสียงผิดเพี้ยน, หรือถูกแทนที่ด้วยการออกเสียงโดยผู้อื่น, ความคิดทั่วไปของเสียงที่กำหนดนั้นคลุมเครือ, และการรับรู้ตัวอักษรเป็นเรื่องยาก ความล้มเหลวในการดูดซึมตัวอักษรในกรณีนี้มีสาเหตุมาจากระดับการพัฒนาการรับรู้สัทศาสตร์ไม่เพียงพอ

ดังนั้นหากการก่อตัวของการแทนสัทศาสตร์เป็นเรื่องยากสำหรับเด็ก ดังนั้นการเป็นตัวแทนของกราฟก็จะเกิดขึ้นอย่างช้าๆ (B. G. Ananyev, R. E. Levina, A. N. Popova, L. F. Spirova)

กระบวนการรวมเสียงเป็นพยางค์ก็เป็นเรื่องยากมากสำหรับเด็กเหล่านี้เช่นกัน หากต้องการเชี่ยวชาญการอ่านพยางค์อย่างต่อเนื่อง เด็กจะต้องเชื่อมโยงตัวอักษรกับเสียงเฉพาะเท่านั้น ซึ่งจะทำให้เสียงนี้แตกต่างจากเสียงอื่นๆ นอกจากนี้เขาจะต้องมีความคิดเกี่ยวกับเสียงทั่วไปของเสียงที่กำหนด การเดาความหมายช่วยในการออกเสียงพยางค์อย่างต่อเนื่อง การรวมเสียงเป็นพยางค์ ประการแรก ให้ออกเสียงด้วยวิธีที่เสียงในการพูดด้วยวาจา หากเด็กไม่มีความคิดที่ชัดเจนเกี่ยวกับองค์ประกอบตัวอักษรเสียงของคำ การสร้างภาพพยางค์เสียงทั่วไปก็เป็นเรื่องยาก

ความผิดปกติของการอ่านอาจเกี่ยวข้องกับพัฒนาการด้านคำศัพท์และไวยากรณ์ที่ไม่เพียงพอ ดังนั้นการแทนที่คำในระหว่างการอ่านอาจเกิดจากความคล้ายคลึงกันของการออกเสียงการออกเสียงที่ไม่ถูกต้องหรือไม่สามารถแยกแยะเสียงแต่ละเสียงได้ แต่ยังเกิดจากความยากลำบากในการสร้างการเชื่อมต่อทางวากยสัมพันธ์ในประโยคด้วย ในกรณีเหล่านี้ เด็กขาดความสนใจไปที่การวิเคราะห์คำทางสัณฐานวิทยา และการวิเคราะห์ทางสัณฐานวิทยาเองก็เป็นเรื่องยาก ดังนั้นเมื่ออ่านประโยคนี้แล้ว แม่ล้างกรอบเด็กปกติ โดยอาศัยการเชื่อมโยงคำที่มีอยู่ ล้างและ กรอบบางทีเมื่ออ่านคำศัพท์แล้ว ล้างเดาว่าตอนจบจะเป็นอย่างไร กรอบเนื่องจากสองคำนี้ปรากฏในภาษาร่วมกันเท่านั้น ล้างกรอบและไม่มีอะไรอื่นอีก ในกระบวนการอ่าน เด็กปกติจะเริ่มเดาความหมายและรูปแบบไวยากรณ์ของคำที่ตามมาเมื่อเข้าใจคำก่อนหน้า การเดาความหมายในกรณีนี้ขึ้นอยู่กับความคิดของเด็กเกี่ยวกับกฎของภาษาในเรื่อง "ความรู้สึกของภาษา"

เด็กที่มีความล้าหลังของโครงสร้างคำพูดไวยากรณ์คำศัพท์สามารถอ่านประโยคข้างต้นในชื่อ "กรอบสะพานแม่" เนื่องจากการเดาเชิงความหมายของเขาไม่ได้ขึ้นอยู่กับลักษณะทั่วไปทางภาษาที่แม่นยำบนแนวคิดที่ชัดเจนเกี่ยวกับรูปแบบของการเปลี่ยนคำและความเข้ากันได้ใน ประโยค. การเดาความหมายในกรณีนี้ขาดหายไปหรือมีบทบาทเชิงลบเนื่องจากเป็นสาเหตุของข้อผิดพลาดเฉพาะจำนวนมาก

การบิดเบือนคำที่อ่านได้ในเด็กที่มีโครงสร้างไวยากรณ์การพูดที่ด้อยพัฒนามักถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่าโครงสร้างทางสัณฐานวิทยาของคำนั้นไม่เข้าใจอย่างเพียงพอและการคาดเดาความหมายที่ถูกต้องไม่ได้เกิดขึ้นในระหว่างกระบวนการอ่าน เมื่ออ่านหนังสือ เด็กดังกล่าวจะแสดงความผิดปกติที่เกิดจากความยากลำบากในการรับรู้ความหมายทางไวยากรณ์ที่ละเอียดอ่อนซึ่งกำหนดโดยโครงสร้างทางสัณฐานวิทยาของคำ ( บินเข้ามา- "บิน")

ความผิดปกติของการอ่านที่เกิดจากการด้อยพัฒนาของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดเรียกว่าดิสเล็กเซียแบบอะแกรมมาติก ด้วยรูปแบบดิสเล็กเซียนี้ จะพบข้อผิดพลาดต่อไปนี้ในระหว่างกระบวนการอ่าน:

1. การเปลี่ยนคำลงท้ายกรณีของคำนาม ( ฉันมี- "ที่ของฉัน" จากใต้ใบไม้- "จากใต้ใบไม้" กับสหาย- "กับสหาย").

2. การเปลี่ยนจำนวนคำนาม ( นักบินอวกาศ- "นักบินอวกาศ")

3. ข้อตกลงเพศ จำนวน และตัวพิมพ์ของคำนามและคำคุณศัพท์ไม่ถูกต้อง (“เทพนิยายที่น่าสนใจ”, “ความสนุกสนานสำหรับเด็ก”)

4. การเปลี่ยนจำนวนสรรพนาม ( ทั้งหมด- "ทั้งหมด").

5. การใช้คำสรรพนามที่ลงท้ายด้วยเพศไม่ถูกต้อง (“เมืองดังกล่าว”, “จรวดของเรา”)

6. การเปลี่ยนคำลงท้ายของคำกริยาบุคคลที่ 3 ในอดีต (“ มันเป็นประเทศ”, “ลมพัดผ่าน”, “มันเป็นวัน”, ไม่ต้องการ- "ไม่ต้องการ").

7. การเปลี่ยนรูปแบบ กาล และลักษณะของกริยา ( บินเข้ามา- "บิน" เห็น- "เลื่อย", ประกาศแล้ว- "ประกาศ")

โรคดิสเล็กเซียแบบอะแกรมมาติกมักพบในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปที่ด้อยพัฒนาการของการเกิดโรคต่างๆ ในขั้นตอนสังเคราะห์ของการสร้างทักษะการอ่าน

คำศัพท์ที่จำกัดและลักษณะทั่วไปทางไวยากรณ์ที่พัฒนาไม่เพียงพอทำให้เกิดปัญหาในการทำความเข้าใจสิ่งที่อ่านเนื่องจากการทำความเข้าใจสิ่งที่อ่านนั้นถูกกำหนดโดยระดับการพัฒนาภาษาของเด็กระดับและธรรมชาติของการเรียนรู้ไม่เพียง แต่ความหมายของคำเท่านั้น แต่ยังรวมถึง ของความเข้าใจในความเชื่อมโยงระหว่างคำและประโยค

ดิสเล็กเซียและการใช้สองภาษา

ผู้เขียนบางคนยังถือว่าความขัดแย้งในเรื่องการใช้สองภาษาเป็นปัจจัยกำหนดการเกิดดิสเล็กเซีย ในบางกรณีของการใช้สองภาษา เด็กจะพูดภาษาเดียวที่บ้าน แต่ที่โรงเรียนและบนท้องถนนจะสื่อสารอีกภาษาหนึ่ง ในกรณีอื่นๆ ผู้ปกครองจะใช้ภาษาที่แตกต่างกันเมื่อสื่อสารกับลูก เชื่อกันว่าปัจจัยหลักที่ทำให้เกิดดิสเล็กเซียในการพูดสองภาษามักเป็นความขัดแย้งทางจิตวิทยาระหว่างแนวโน้มในการใช้ภาษาแม่ของเด็กกับความต้องการพูดภาษาอื่น (A. Sertou, J. Racine, J. Map, M. Gard, A . เเฮม). การเกิดขึ้นของดิสเล็กเซียในครอบครัวสองภาษาก็ถือเป็นในลักษณะเดียวกัน ความขัดแย้งทางจิตใจเป็นกลไกที่ก่อให้เกิดโรคดิสเล็กเซียในการอ่านสองภาษาจริงๆ หรือเป็นความบกพร่องในการอ่านโดยอิงจากปัจจัยที่ซับซ้อนและมีหลายคุณค่ามากกว่า อันที่สองสมเหตุสมผลกว่า

ในสภาวะของการใช้สองภาษา การเกิดโรคดิสเล็กเซียได้รับอิทธิพลจากปัญหาทางจิต ความยุ่งยากในการสร้างคำพูด และความยากลำบากในการเรียนรู้ ในภาษาสองภาษาดิสเล็กเซียนั้นไม่ได้เกิดจากความขัดแย้งทางจิตใจหรือความผิดปกติทางอารมณ์มากนัก แต่เกิดจากลักษณะเฉพาะของคำพูดที่แสดงออกซึ่งพัฒนาในเงื่อนไขของการใช้สองภาษาและมีลักษณะความผิดปกติต่าง ๆ : ความผิดปกติของการออกเสียงความยังไม่บรรลุนิติภาวะของการออกแบบพจนานุกรมศัพท์และความเข้าใจในการพูด . เมื่อพูดสองภาษา การเรียนรู้ลักษณะทั่วไปทางภาษาเป็นเรื่องยาก แต่ละภาษามีลักษณะเฉพาะด้วยระบบสัทศาสตร์ของตัวเองและรูปแบบโครงสร้างไวยากรณ์บางอย่าง ในเรื่องนี้ ในกระบวนการเชี่ยวชาญการพูดด้วยวาจา รูปแบบทางภาษาของภาษาหนึ่งดูเหมือนจะขัดแย้งกับรูปแบบของภาษาอื่นที่ยังคงเชี่ยวชาญไม่ดี ดังนั้นจึงไม่ใช่ความขัดแย้งทางจิตวิทยา แต่เป็นการรบกวนการก่อตัวของคำพูดด้วยวาจาและความยากลำบากในการเรียนรู้ลักษณะทั่วไปของภาษาในสองภาษาซึ่งประการแรกอาจเป็นตัวกำหนดการเกิดดิสเล็กเซีย ความขัดแย้งทางจิตใจและความผิดปกติทางอารมณ์ในเด็กเหล่านี้อาจทำให้อาการผิดปกติในการอ่านรุนแรงขึ้นในเวลาเดียวกัน

ดิสเล็กเซียและปัญญาอ่อน

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจากสาเหตุต่างๆ มักจะสังเกตเห็นดิสเล็กเซียเมื่อเรียนรู้ที่จะอ่าน ดังนั้น Ingram ในงานของเขาจึงสร้างความสัมพันธ์ระหว่างความผิดปกติของการอ่านกับพัฒนาการล่าช้า ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่าเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านมีพัฒนาการด้านการพูดล่าช้าอย่างน้อยสองปี เมื่อเทียบกับเด็กปกติ ในเด็กเหล่านี้ ในกระบวนการพัฒนาการพูด จะมีลักษณะเสียงพูดล่าช้าและพัฒนาการพูดที่แสดงออกช้า ในกระบวนการอ่าน เด็กมีปัญหาอย่างมากในการเชื่อมโยงเสียงคำพูดกับสัญลักษณ์ที่เป็นลายลักษณ์อักษร (ตัวอักษร) การผสมตัวอักษรที่มีลักษณะกราฟิกคล้ายกัน และการจัดเรียงเสียงใหม่เมื่ออ่านพยางค์และคำต่างๆ ผู้เขียนเชื่อมโยงความผิดปกติเฉพาะของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรกับความล่าช้าในการพัฒนาฟังก์ชั่นทางจิตต่าง ๆ โดยมีปัญหาในการพูดการได้ยินและการมองเห็นเชิงพื้นที่

V. A. Kovshikov และ Yu. G. Demyanov ศึกษาเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนยังสังเกตในเด็กเหล่านี้ด้วยความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อนรวมถึงความผิดปกติของการอ่านเช่นเดียวกับความยากลำบากในการรับรู้และการทำซ้ำตัวอักษรความยากลำบากในการสร้างฟังก์ชั่นการวิเคราะห์สัทศาสตร์การสังเคราะห์ ความยากในการเชื่อมโยงเสียงกับตัวอักษร ในระหว่างกระบวนการอ่าน เด็กอ่านพยางค์และคำที่มีโครงสร้างซับซ้อนและสับสนตัวอักษรที่มีรูปแบบคล้ายกันโดยไม่ตั้งใจ

ผู้เขียนระบุว่าความบกพร่องในการอ่านที่หลากหลายในเด็กเหล่านี้ไม่ได้เกิดจากความผิดปกติของคำพูดด้วยวาจามากนักเนื่องจากความไม่เพียงพอของการทำงานทางจิตหลายอย่าง: ความสนใจ, ความจำ, gnosis ทางสายตา, ต่อเนื่องและพร้อมกัน ( ตามลำดับ - ตามลำดับ; พร้อมกัน - ในเวลาเดียวกัน) กระบวนการ

ดิสเล็กเซียและความผิดปกติทางอารมณ์

เมื่อเป็นโรคดิสเล็กเซีย มักพบความผิดปกติทางอารมณ์ต่างๆ (M. Rudinesco, M. Trela, J. Aubry, V. Hallgren ฯลฯ ) ในเวลาเดียวกันที่เกี่ยวข้องกับดิสเล็กเซียความผิดปกติทางอารมณ์หลักและรองมีความโดดเด่น ในบางกรณี ความผิดปกติทางอารมณ์ซึ่งถือเป็นปัจจัยหลักถือเป็นปัจจัยที่ทำให้เกิดดิสเล็กเซีย ในกรณีอื่น ความผิดปกติทางอารมณ์เกิดขึ้นในเด็กเนื่องจากความล้มเหลวในการเรียนรู้การอ่าน หากเด็กถูกมองว่าปัญญาอ่อนและไร้ความสามารถ เขาจะเริ่มรู้สึกด้อยกว่า หากเขาถูกกล่าวหาว่าเกียจคร้านและขาดความตั้งใจ เขามักจะกลายเป็นคนก้าวร้าวและขาดวินัย M. Rudinesko และ M. Trela ​​​​รวมปฏิกิริยาทางอารมณ์ทั้งหมดในดิสเล็กเซียออกเป็นสามประเภท: 1) ความรู้สึกต่ำต้อย 2) ความรู้สึกวิตกกังวล ความกลัว ความไม่แน่นอน 3) ปฏิกิริยาเชิงลบที่มาพร้อมกับความก้าวร้าว ความโกรธ และความรุนแรง

J. Aubry ระบุความผิดปกติทางอารมณ์ประเภทต่างๆ เล็กน้อยในเด็กที่มีความบกพร่องในการอ่าน:

ปฏิกิริยาเชิงลบที่ใช้งานอยู่เกิดขึ้นเมื่อเด็กไปโรงเรียนร่วมกับสิ่งที่ไม่พึงประสงค์อันเนื่องมาจากการเปลี่ยนแปลงของสถานการณ์ สภาพแวดล้อม ความขัดแย้งกับเด็ก หรือความรุนแรงของครู เมื่อพบปฏิกิริยาเชิงลบเฉพาะที่โรงเรียน คุณสามารถมองหาสาเหตุของการเปลี่ยนแปลงของสภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้องกับการเข้าโรงเรียนได้ เมื่อปฏิกิริยาเชิงลบขยายไปถึงครอบครัว จำเป็นต้องมองหาสาเหตุในความสัมพันธ์ที่เด็กพัฒนาขึ้นในครอบครัว

ความไม่บรรลุนิติภาวะทางอารมณ์เกิดขึ้นเมื่อเด็กไม่ได้รับการสอนให้เป็นอิสระที่บ้าน เด็กประเภทนี้ยังเป็นเด็ก ไม่ยอมให้สภาพแวดล้อมเปลี่ยนแปลงได้ดี และไม่ติดต่อกับเพื่อนๆ ในโรงเรียน พวกเขาแยกตัวออกจากกัน ไม่เล่นกับเด็กคนอื่น ยังคงโดดเดี่ยว บางครั้งก็แสดงความกลัวต่อชีวิตในโรงเรียนอย่างเปิดเผย และต้องการเป็นตัวเล็กๆ

ปฏิกิริยาการประท้วงแบบพาสซีฟเกิดขึ้นในเด็กที่เฉื่อยชาและเฉื่อยชาซึ่งกระทำการด้วยความกลัวเท่านั้น พวกเขาต้องถูกบังคับไม่เพียงแต่ทำงานเท่านั้น แต่ยังต้องแต่งตัวและกินอาหารด้วย

V. Hallgren ยังพบความผิดปกติทางพฤติกรรมในเด็กบางคนที่มีความบกพร่องในการอ่านด้วย แต่ผู้เขียนไม่พบความเชื่อมโยงระหว่างความผิดปกติทางพฤติกรรมกับการเกิดดิสเล็กเซีย (เขามองว่าการรบกวนพฤติกรรมเป็นปัจจัยที่มาพร้อมกับดิสเล็กเซีย)

คำถามเกิดขึ้นตามธรรมชาติว่าควรพิจารณาความผิดปกติทางอารมณ์อย่างไร: เป็นหนึ่งในปัจจัยสาเหตุทางพยาธิวิทยาหรือเป็นผลจากความผิดปกติของการอ่าน

การระบุความผิดปกติทางอารมณ์เป็นปัจจัยสาเหตุยังไม่สามารถพิสูจน์ได้เพียงพอ เนื่องจากความผิดปกติทางอารมณ์ส่วนใหญ่มักเป็นผลสืบเนื่องและไม่ใช่สาเหตุของดิสเล็กเซีย ในกรณีที่การอ่านล้มเหลวเกิดขึ้นเนื่องจากปฏิกิริยาเชิงลบของเด็ก การละเลยการสอน ปัญหาด้านพฤติกรรม ข้อผิดพลาดในการอ่านจะไม่เฉพาะเจาะจง ซ้ำ ๆ ถาวร เป็นลักษณะของดิสเล็กเซีย

ดังนั้นจึงมีมุมมองที่แตกต่างกันเกี่ยวกับที่มาของดิสเล็กเซีย ก่อนอื่นสิ่งนี้พูดถึงว่าปัญหากลไกของดิสเล็กเซียมีความซับซ้อนเพียงใด ในขณะเดียวกัน การวิเคราะห์ข้อมูลข้างต้นทั้งหมดก็สามารถสรุปผลได้บางประการ การรบกวนการทำงานทางจิตขั้นสูงซึ่งดำเนินกระบวนการอ่านตามปกติควรถือเป็นปัจจัยสาเหตุของโรคดิสเล็กเซียในเด็ก ในเรื่องนี้ดิสเล็กเซียอาจเกิดจากการละเมิดการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ภาพการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่การละเมิดฟังก์ชันสัทศาสตร์และการพัฒนาด้านคำศัพท์ทางไวยากรณ์และคำศัพท์ที่ล้าหลัง ผลที่ตามมา ความบกพร่องในการอ่านอาจมีสาเหตุมาจากความด้อยพัฒนาของการทำงานของเซ็นเซอร์ (ความผิดปกติของผู้ไม่เชื่อเรื่องพระเจ้าและในทางปฏิบัติ) ดังนั้นความล้าหลังของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ด้วยภาพ การแสดงเชิงพื้นที่ทำให้เด็กมีปัญหาในการเรียนรู้ภาพตัวอักษร ความยากลำบากในการจดจำและแยกแยะความแตกต่าง (ดิสเล็กเซียทางแสง) ประการที่สองความผิดปกติของการอ่านอาจเกิดจากการด้อยพัฒนาของฟังก์ชั่นสัญลักษณ์ที่สูงขึ้น, ความด้อยพัฒนาของลักษณะทั่วไปของภาษา: สัทศาสตร์, ศัพท์, ไวยากรณ์ (สัทศาสตร์, ความหมาย, ดิสเล็กเซียอะแกรมมาติก) ความผิดปกติของการอ่านกลุ่มนี้พบได้บ่อยที่สุด ความบกพร่องในการอ่านในกรณีนี้เป็นสัญญาณหนึ่งของพัฒนาการทางภาษาที่บกพร่อง

ต้นกำเนิดของโรคดิสเล็กเซียมีความเกี่ยวข้องกับการด้อยพัฒนาของระบบการทำงานหลายอย่าง ในการกำหนดรูปแบบของดิสเล็กเซีย ความล้าหลังของระบบการทำงานที่สำคัญในกรณีนี้มีความสำคัญอย่างยิ่ง

ดิสเล็กเซียและการถ่ายทอดทางพันธุกรรม

ผู้เขียนบางคนที่ศึกษาเรื่องความผิดปกติในการอ่านในเด็กสังเกตว่ามีความบกพร่องทางพันธุกรรมในโรคดิสเล็กเซีย ดังนั้น M. Lamy, K. Lonay, M. Sule ศึกษากรณีที่น่าสนใจของโรคดิสเล็กเซียในฝาแฝด monozygotic สองตัวอายุ 12 ปีครึ่ง ในปีแรกของการเรียนรู้การอ่าน เด็กชายมีข้อผิดพลาดมากมายในการอ่าน ทำซ้ำ โดยทั่วไป และต่อเนื่อง การเรียนรู้การอ่านดำเนินไปช้ามาก พร้อมด้วยความยากลำบากอย่างมาก ในระหว่างกระบวนการเขียน ยังพบข้อผิดพลาดต่างๆ อีกด้วย เช่น การแทนที่ตัวอักษรที่มีลักษณะกราฟิกคล้ายกัน การจัดเรียงตัวอักษรและพยางค์ใหม่ และการสะกดผิด วิชาอื่นๆ โดยเฉพาะคณิตศาสตร์ ความรู้อยู่ในเกณฑ์ดี มีประวัติการพัฒนามอเตอร์ตามปกติ อย่างไรก็ตาม คำพูดปรากฏช้าและมีพัฒนาการด้านคำพูดล่าช้า คำพูดวลีปรากฏเมื่ออายุสามขวบเท่านั้น เด็กชายทั้งสองคนถนัดขวา คนหนึ่งถนัดทั้งสองข้างเล็กน้อย และใช้มือทั้งสองข้างเท่าๆ กัน

การวิจัยและการสนทนากับผู้ปกครองเปิดเผยดังต่อไปนี้ มารดามีปัญหาในการเรียนรู้การอ่านและเขียน ในระหว่างการสอบ เธอเขียนวลีง่ายๆ โดยไม่มีข้อผิดพลาด แต่การทดสอบที่ละเอียดกว่านั้นเผยให้เห็นข้อผิดพลาดเกือบมากเท่ากับข้อผิดพลาดในเด็ก พ่อเป็นคนถนัดซ้าย ในขณะที่เรียนเขียน เขาได้รับการสอนให้เขียนด้วยมือขวา ตอนเด็กๆ พ่อของฉันพูดติดอ่างเล็กน้อย ในช่วงที่เขาเรียนอยู่เขาเป็นโรคดิสเล็กเซีย ลูกพี่ลูกน้องของมารดาของเด็กที่ศึกษาก็เป็นโรคดิสเล็กเซียเช่นกัน ปู่ของมารดามีความบกพร่องในการอ่าน และปู่ทวดของบิดามีความถนัดซ้ายและดิสเล็กเซีย

ดังนั้น การวิจัยทางพันธุกรรมจึงทำให้ผู้เขียนสามารถสรุปเกี่ยวกับลักษณะทางพันธุกรรมของปัจจัยบางประการที่ทำให้เกิดโรคดิสเล็กเซียได้

B. Hallgren ตั้งข้อสังเกตในงานวิจัยของเขาว่า เป็นเรื่องยากทางคลินิกที่จะแยกแยะกรณีทางพันธุกรรม อย่างไรก็ตาม การศึกษาแฝดหกคู่ทำให้ผู้เขียนสามารถยืนยันสมมติฐานเกี่ยวกับพื้นฐานทางพันธุกรรมของโรคดิสเล็กเซียเชิงวิวัฒนาการได้

ไรน์โฮลด์ในงานของเขายังชี้ให้เห็นถึงอิทธิพลของปัจจัยทางพันธุกรรมที่มีต่อสาเหตุของดิสเล็กเซียในเด็ก เขาศึกษาเด็กที่มีความบกพร่องด้านการอ่านและการเขียนที่มีสติปัญญาปกติ ไม่มีความผิดปกติในการได้ยินหรือการมองเห็น และไม่มีรอยโรคในระบบประสาทส่วนกลาง งานตั้งข้อสังเกตว่าความผิดปกติในการอ่านและการเขียนนั้นมีลักษณะทางครอบครัวนั่นคือญาติของเด็กเหล่านี้ก็ต้องทนทุกข์ทรมานจากพวกเขาเช่นกัน จากการวิเคราะห์ผลการวิจัยของเขา ผู้เขียนสรุปว่ามีดิสเล็กเซียรูปแบบพิเศษที่มีมาแต่กำเนิด ในกรณีของโรคดิสเล็กเซียแต่กำเนิดเหล่านี้ เด็กจะได้รับมรดกจากความยังไม่บรรลุนิติภาวะเชิงคุณภาพของสมองของพ่อแม่ในแต่ละโซน โครงสร้างสมองที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะนี้แสดงให้เห็นความล่าช้าในการพัฒนาฟังก์ชันบางอย่าง

ผู้เขียนส่วนใหญ่ที่ศึกษาความผิดปกติในการอ่านในเด็กถือว่าดิสเล็กเซียเป็นโรคที่เกิดจากการทำงาน โดยกำหนดให้ความผิดปกติของการอ่านในเด็กเป็นดิสเล็กเซียเชิงวิวัฒนาการหรือดิสเล็กเซียจากพัฒนาการ ดิสเล็กเซียเชิงวิวัฒนาการเกิดจากความล่าช้าในการพัฒนาการทำงานของจิตใจที่ดำเนินกระบวนการอ่านตามปกติ

การจำแนกประเภทของดิสเล็กเซีย

ดิสเล็กเซียมีอยู่สองรูปแบบตามการแสดงออก: ตามตัวอักษร ซึ่งแสดงออกในความไม่สามารถหรือความยากลำบากในการเรียนรู้ตัวอักษร และวาจา ซึ่งแสดงออกในความยากลำบากในการอ่านคำศัพท์ อย่างไรก็ตาม การแบ่งส่วนนี้เป็นไปตามอำเภอใจ เนื่องจากทั้งสองรูปแบบสามารถพบได้พร้อมกันในลูกเดียวกัน

ดังนั้น เอส. โบเรล-เมซงนี จึงแบ่งดิสเล็กเซียออกเป็นกลุ่มๆ ดังนี้

I. Dyslexia เกี่ยวข้องกับความผิดปกติของคำพูดในช่องปาก

ครั้งที่สอง Dyslexia เกี่ยวข้องกับความเข้าใจเชิงพื้นที่ที่ไม่ดี

สาม. กรณีผสม

IV. กรณีดิสเล็กเซียที่ผิดพลาด (เท็จ)

ในเด็ก กลุ่มที่ 1มีความจำการได้ยินไม่เพียงพอและการรับรู้การได้ยินบกพร่อง เด็กเหล่านี้มีปัญหาในการสร้างความเชื่อมโยงระหว่างการได้ยินและการมองเห็น ระหว่างเสียงและตัวอักษร ในกรณีที่ไม่รุนแรง ความบกพร่องในการรับรู้เหล่านี้จะปรากฏเฉพาะในขั้นตอนของการเรียนรู้คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรเท่านั้น ในกรณีที่รุนแรง ความบกพร่องเหล่านี้ยังส่งผลต่อกระบวนการในการเรียนรู้คำพูดด้วย ในการพูดด้วยวาจา เด็กเหล่านี้มีความบกพร่องหลายประการ

การเปิดเผยกลไกของโรคดิสเล็กเซียประเภทนี้ ผู้เขียนน่าเสียดายที่ลดภาพการพูดที่ซับซ้อนทั้งหมดที่ด้อยพัฒนาของเด็กเหล่านี้ไปสู่ความบกพร่องทางประสาทสัมผัส (การได้ยิน) ไปจนถึงความบกพร่องของความจำและการรับรู้ทางการได้ยิน S. Borel-Maisonny ถือว่าคำพูดด้วยวาจาเป็นฟังก์ชันการได้ยินเป็นหลัก อย่างไรก็ตามการศึกษาสมัยใหม่จำนวนมากพิสูจน์ให้เห็นว่าแม้แต่กระบวนการรับรู้คำพูดก็ยังดำเนินการโดยการทำงานร่วมกันของเครื่องวิเคราะห์คำพูดการได้ยินและคำพูด นอกจากนี้ คำพูดยังเป็นกระบวนการหลายระดับที่ซับซ้อนซึ่งไม่สามารถลดลงได้เฉพาะในการรับรู้การได้ยินขั้นพื้นฐานและการสร้างมอเตอร์เท่านั้น ฟังก์ชั่นเสียงพูดมีโครงสร้างระบบที่ซับซ้อน โครงสร้างหลายระดับของระบบการทำงานของคำพูด ฉันแนะนำว่าความผิดปกติของทั้งคำพูดด้วยวาจาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเขียนไม่สามารถลดลงเป็นความผิดปกติเบื้องต้นของคำสั่งประสาทสัมผัสได้ ในกรณีส่วนใหญ่ ความผิดปกติของการอ่านถูกกำหนดโดยการด้อยพัฒนาฟังก์ชันลำดับที่สูงกว่า การด้อยพัฒนาระดับภาษาสัญลักษณ์ และความล้าหลังของลักษณะทั่วไปทางภาษา

ในเด็ก กลุ่มที่ 2มีการรบกวนในการรับรู้รูปร่างขนาดตำแหน่งในอวกาศการกำหนดด้านบนล่างขวาซ้ายในกรณีที่รุนแรง - การรบกวนในหน่วยความจำทางการเคลื่อนไหวร่างกายไม่สามารถจินตนาการตำแหน่งที่ผิดปกติของแขนและขาในอวกาศการรบกวน ในแผนภาพร่างกาย เด็กเหล่านี้บางครั้งแสดงอาการไม่ประสานกันของการเคลื่อนไหวและ dyspraxia ซึ่งสังเกตได้ชัดเจนเป็นพิเศษเมื่อเขียนเป็นลายลักษณ์อักษร

กรณีดิสเล็กเซียแบบผสม ( กลุ่มที่สาม) มีจำนวนมากที่สุด ในขณะเดียวกัน เด็กก็มีความผิดปกติทั้งด้านการมองเห็นและการได้ยิน รวมถึงอาการมอเตอร์แล็กด้วย เด็กที่มีความบกพร่องในการอ่านแบบผสมจะออกเสียงเสียงและคำศัพท์ไม่ถูกต้อง เรียงวลีได้ไม่ดี ใช้เวลาในการเลือกคำนาน ผสมคำไปทางขวาและซ้าย และแยกแยะตัวเลขตามรูปร่างและขนาดได้ไม่ดี การเคลื่อนไหวของพวกเขามักจะอึดอัด มีการสังเกตปฏิกิริยาซินคิเนซิสและซบเซา

ใน กลุ่มที่ 4รวบรวมเด็กที่ไม่มีความผิดปกติของคำพูดหรือด้อยพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ อย่างไรก็ตาม เด็กเหล่านี้เรียนรู้ที่จะอ่านหนังสือได้ไม่ดีนักด้วยเหตุผลหลายประการ (เนื่องจากวิธีการสอนที่ไม่ถูกต้อง สภาพแวดล้อมที่ไม่เอื้ออำนวย เนื่องจากการละเลยการสอน เป็นต้น)

ความยากลำบากในการเรียนรู้การอ่านอาจเกิดขึ้นเมื่อผู้ปกครองใช้วิธีการสอนการอ่านที่ไม่ถูกต้อง: วิธีสากล (ทั้งคำ) หรือวิธีเสริมด้วยตัวอักษร (m + a = ma)

ปัญหาในการอ่านเกิดขึ้นเมื่อเด็กเล็กอ่านหนังสือได้อย่างเชี่ยวชาญ หากเด็กอายุ 6 ขวบเชี่ยวชาญการอ่านได้ง่าย แสดงว่าเด็กอายุ 3-4 ขวบยังไม่พร้อมที่จะเชี่ยวชาญการอ่าน ดังนั้นความพยายามที่จะสอนเด็กเล็กให้อ่านหนังสือจึงมาพร้อมกับความยากลำบากและข้อผิดพลาดในการอ่านตามธรรมชาติ

ด้วยเหตุนี้จึงไม่แนะนำให้เริ่มเรียนรู้การอ่านเร็วเกินไปหรือสายเกินไป หรือใช้วิธีการสอนการอ่านที่แตกต่างกันทั้งที่โรงเรียนและที่บ้าน การระบุผู้บกพร่องทางการอ่านอย่างแท้จริงเป็นสิ่งสำคัญมากในเด็กที่อ่านหนังสือได้ไม่ดี โดยควรทำงานอย่างเป็นระบบและตรงเป้าหมายโดยใช้วิธีการเฉพาะ เด็กเหล่านี้ได้รับการสอนให้อ่านเป็นระยะเวลานานและช้าลง

ขึ้นอยู่กับกลไกที่บกพร่อง M. E. Khvattsev แยกแยะความแตกต่างของสัทศาสตร์, ออปติคัล, ออปติคอล - เชิงพื้นที่, ความหมายและความจำบกพร่อง เขาเชื่อว่าเด็ก ๆ จะมีแต่ความบกพร่องในการอ่านเกี่ยวกับสัทศาสตร์และการมองเห็นเท่านั้น รูปแบบอื่น ๆ เกิดขึ้นกับรอยโรคในสมองตามธรรมชาติและมีความพิการทางสมอง

สัทศาสตร์ดิสเล็กเซียด้วยความบกพร่องในการอ่านรูปแบบนี้ เด็กจะไม่สามารถเรียนรู้การอ่านได้อย่างถูกต้องเป็นเวลา 2 ถึง 4 ปี บางคนมีปัญหาอย่างมากในการเรียนรู้ตัวอักษรแต่ละตัว แต่ไม่สามารถรวมเป็นพยางค์หรือคำได้ คนอื่นเรียนรู้ตัวอักษรโดยไม่ยาก แต่ในกระบวนการอ่านพยางค์และคำศัพท์พวกเขาทำผิดพลาดมากมาย สำหรับเด็กเหล่านี้ “ตัวอักษรไม่ใช่สัญญาณของเสียงพูดทั่วไป (หน่วยเสียง) และดังนั้นจึงไม่ใช่อักษร (สัญลักษณ์กราฟิกทั่วไป)” ( Khvattsev M. E. การบำบัดด้วยคำพูด อ., 1959, หน้า. 385.). ผู้เขียนเชื่อว่าการเชื่อมโยงระหว่างเสียงและตัวอักษรที่ไม่ดีนั้นเกิดจากการได้ยินสัทศาสตร์ที่ไม่ดี เสียงพูดของเด็กเหล่านี้ไม่ชัดเจน ไม่แน่นอน แยกความแตกต่างได้ไม่ดี โดยเฉพาะเสียงตรงข้ามที่มีเสียงคล้ายกัน ดังนั้นการเรียนรู้ตัวอักษรจึงเป็นเรื่องยากมาก

ในกระบวนการอ่านคำศัพท์ เด็ก ๆ พบว่าเป็นเรื่องยากที่จะรวมเสียงให้เป็นพยางค์และคำโดยการเปรียบเทียบกับพยางค์ที่จดจำไว้แล้ว และพวกเขาก็มีปัญหาในการจดจำพยางค์ใน "ใบหน้า" ของพวกเขา

โรคดิสเล็กเซียทางสายตาประกอบด้วย "ความล้มเหลวในการรับรู้ตัวอักษรเป็นสัญญาณกราฟิกทั่วไปของหน่วยเสียงที่เกี่ยวข้อง เช่น ตัวอักษรไม่ได้รับการยอมรับว่าเป็นกราฟ" ( Khvattsev M. E. การบำบัดด้วยคำพูด อ., 1959, หน้า. 387.). ดังนั้นการละเมิดการก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับการเชื่อมต่อระหว่างฟอนิมและกราฟีมจึงพบได้ทั้งในดิสเล็กเซียเกี่ยวกับสัทศาสตร์และออพติคัล ความแตกต่างในกลไกของการหยุดชะงักของการเชื่อมต่อระหว่างหน่วยเสียงและกราฟในดิสเล็กเซียทั้งสองรูปแบบนี้ไม่ได้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจน

จากการแสดงออก M.E. Khvattsev แยกความแตกต่างระหว่างดิสเล็กเซียตามตัวอักษร (ไม่รู้จักตัวอักษรแต่ละตัว) และดิสเล็กเซียทางวาจา (ได้รับตัวอักษรแต่ละตัว แต่ไม่รู้จักคำศัพท์) สาเหตุหลักสำหรับการเรียนรู้ตัวอักษรที่ไม่ดีคือการรับรู้ที่ไม่ชัดเจนและความไม่แน่นอนของความคิดเกี่ยวกับจดหมาย โดยปกติแล้วในภาพที่มองเห็นของตัวอักษรสิ่งแรกคือโครงสร้างทั่วไปของมันจะยังคงอยู่ แต่รายละเอียดบางอย่างหลุดออกไป ตัวอักษรมีความคล้ายคลึงกัน ส่วนใหญ่แล้ว ตัวอักษรทดแทนจะมีกราฟิกที่เรียบง่ายกว่าตัวอักษรที่แทนที่ ยิ่งตัวอักษรมีลักษณะคล้ายกันมากเท่าไรก็ยิ่งถูกแทนที่บ่อยขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากตัวอักษรเหล่านี้อยู่ใกล้กันในคำนั้น ในเรื่องนี้ตามที่ผู้เขียนระบุว่าแบบแผนของคำที่มองเห็นได้รับการพัฒนาด้วยความยากลำบากอย่างมากและการรู้จำคำช้าลง

เด็กที่มีความบกพร่องทางสายตาก็มีความบกพร่องทางการมองเห็นนอกเหนือจากการพูดเช่นกัน บางคนมีปัญหาในการแยกแยะใบหน้าที่คุ้นเคย วัตถุที่คล้ายกัน และวาดภาพได้ไม่ดี

เมื่อซีกขวาเสียหายผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่าจะพบความยากลำบากเมื่ออ่านคำทางด้านซ้าย ( Masha - โจ๊ก), การอ่านแบบมิเรอร์, คำที่อ่านจากขวาไปซ้าย, การเรียงสับเปลี่ยนของตัวอักษรและคำในระหว่างการอ่านจะถูกบันทึก

R. Becker ยังกล่าวถึงความผิดปกติของการอ่านประเภทต่างๆ อีกด้วย เธอคิดว่าเป็นไปได้ที่จะจัดกลุ่มสิ่งเหล่านี้เป็นประเภทต่อไปนี้: 1) การตาบอดคำแต่กำเนิด 2) ดิสเล็กเซีย 3) bradylexia 4) Legasthenia 5) ความอ่อนแอ แต่กำเนิดในการอ่าน อย่างไรก็ตาม การจำแนกประเภทนี้ไม่ได้ขึ้นอยู่กับพยาธิกำเนิดของโรคดิสเล็กเซีย แต่ขึ้นอยู่กับระดับของความบกพร่องในการอ่าน

O. A. Tokareva พิจารณาการละเมิดคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร ขึ้นอยู่กับว่าผู้วิเคราะห์คนใดมีความบกพร่องในเบื้องต้น โดยคำนึงถึงความบกพร่องของเครื่องวิเคราะห์ทางการได้ยิน ภาพ หรือมอเตอร์ ผู้เขียนจึงระบุความบกพร่องในการอ่านทางเสียง แสง และมอเตอร์ ตามที่ผู้เขียนระบุ สิ่งที่พบบ่อยที่สุดคือโรคดิสเล็กเซียที่เกี่ยวข้องกับความผิดปกติของเสียง มาดูโรคดิสเล็กเซียประเภทนี้กัน

ที่ ดิสเล็กเซียอะคูสติกไม่มีความแตกต่างของการรับรู้การได้ยินและการพัฒนาการวิเคราะห์เสียงไม่เพียงพอ เด็กมีปัญหาในการรวมตัวอักษรเป็นพยางค์และคำ เนื่องจากตัวอักษรไม่ถือเป็นสัญญาณหน่วยเสียง การผสมผสานของเสียงที่เปล่งออกมาหรือเสียงคล้ายกัน (ผิวปากและเสียงฟู่ เสียงที่เปล่งออกมาและทื่อ นุ่มนวลและแข็ง) เป็นเรื่องปกติ

ความบกพร่องในการอ่านอะคูสติกนั้นสังเกตได้ทั้งกับการพัฒนาคำพูดด้วยวาจา (dysarthria, dyslalia) และการพัฒนาคำพูดล่าช้า ดังนั้นส. ความเชื่อมโยงระหว่างการพัฒนาคำพูดด้วยวาจาและการเขียนซึ่งถือเป็นแง่มุมที่แตกต่างกันและเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดของกระบวนการพัฒนาคำพูดเดียวนั้นได้รับการจัดตั้งขึ้นด้วยความน่าเชื่อถือที่เพียงพอ

คำจำกัดความของความผิดปกติในการอ่านนี้คือการลดทางเสียงของโรคดิสเล็กเซียประเภทนี้จนเป็นการละเมิดฟังก์ชันการรับรู้ทางหูระดับประถมศึกษา อาจไม่สมเหตุสมผลทั้งหมด การรับรู้ทางเสียงที่ชัดเจนเป็นหนึ่งในเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการสร้างคำพูดและการเขียน อย่างไรก็ตามกระบวนการของการเรียนรู้คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรถือเป็นเงื่อนไขหลักการมีอยู่ของลักษณะทั่วไปทางภาษาในเด็กโดยส่วนใหญ่เป็นสัทศาสตร์และการก่อตัวของฟังก์ชันสัญลักษณ์ที่สูงขึ้น ข้อกำหนดเบื้องต้นที่จำเป็นประการหนึ่งสำหรับการพัฒนาทักษะการอ่านคือความสามารถในการแยกหน่วยเสียงออกจากเสียงที่หลากหลายทั้งหมดเป็นลักษณะทั่วไปเฉพาะของคุณสมบัติที่โดดเด่นทางความหมายของเสียงเพื่อเชื่อมโยงหน่วยเสียงกับสัญลักษณ์ไอคอนเฉพาะเช่น จดหมาย เพื่อวิเคราะห์คำต่างๆ ให้เป็นหน่วยเสียงที่เป็นส่วนประกอบ เช่น เพื่อแยกแยะหน่วยเสียงและการวิเคราะห์หน่วยเสียง การก่อตัวของความแตกต่างของสัทศาสตร์และการวิเคราะห์สัทศาสตร์เป็นกระบวนการของการพัฒนาภาษาซึ่งเป็นกระบวนการของการก่อตัวของลักษณะทั่วไปทางภาษา ไม่สามารถลดลงได้เพียงการทำงานของประสาทสัมผัสเท่านั้น นอกจากนี้ยังเป็นที่ทราบกันดีว่าการก่อตัวของเครื่องวิเคราะห์คำพูดนั้นเกิดขึ้นจากการโต้ตอบอย่างใกล้ชิดกับเครื่องวิเคราะห์อื่น ๆ ในระหว่างกิจกรรมที่สิ่งหนึ่งมีอิทธิพลต่ออีกสิ่งหนึ่งอย่างต่อเนื่อง ดังนั้นเมื่อแยกแยะเสียงและการวิเคราะห์เสียงของคำทั้งคำพูดจากการได้ยินและการวิเคราะห์การเคลื่อนไหวของคำพูดจึงเกี่ยวข้องพร้อมกัน

โรคดิสเล็กเซียประเภทที่สองคือ ออปติคัล. ด้วยประเภทนี้จะสังเกตเห็นความไม่แน่นอนของการรับรู้ทางสายตาและความคิด ในกระบวนการอ่าน เด็กจะเรียนรู้ตัวอักษรแต่ละตัวได้ไม่ดีนัก ไม่สร้างการเชื่อมโยงระหว่างภาพตัวอักษรและเสียง พวกเขาไม่มีภาพตัวอักษรที่ชัดเจน ดังนั้น พวกเขาจึงรับรู้ถึงตัวอักษรเดียวกันในรูปแบบที่แตกต่างกัน วิธี เด็กๆ มักจะผสมตัวอักษรที่มีรูปแบบคล้ายกัน ( P - N, N - I, Shch - C, Sh - Shch, S - O). ในกระบวนการอ่านคำศัพท์ เด็ก ๆ จะประสบกับภาวะดิสเล็กเซียทางวาจาและการจดจำคำศัพท์เมื่อบกพร่องในการอ่าน

ที่ ดิสเล็กเซียมอเตอร์เด็กมีปัญหาในการขยับสายตาเมื่ออ่านหนังสือ ในกระบวนการอ่าน ดังที่ทราบกันดีว่าลูกตาเคลื่อนไหวต่าง ๆ เกิดขึ้น ในเครื่องอ่านปกติส่วนใหญ่ไปในทิศทางของเส้น การอ่านจะดำเนินการเฉพาะภายใต้เงื่อนไขของการทำงานที่เชื่อมโยงและเชื่อมโยงถึงกันของเครื่องวิเคราะห์ภาพ การได้ยิน และมอเตอร์ ความผิดปกติของการประสานงานของเครื่องวิเคราะห์เหล่านี้ทำให้เกิดความผิดปกติในการอ่านต่างๆ O. A. Tokareva กล่าว ด้วยโรคดิสเล็กเซียของมอเตอร์ (motor dyslexia) จะทำให้ลานสายตาแคบลง สูญเสียบรรทัดหรือคำแต่ละคำในบรรทัดบ่อยครั้ง ในกรณีอื่นๆ การสร้างมอเตอร์เสียงพูดจะหยุดชะงัก สิ่งนี้แสดงให้เห็นความจริงที่ว่าเด็กไม่สามารถประสานการเคลื่อนไหวข้อต่อที่จำเป็นในระหว่างกระบวนการอ่านได้หากไม่มีอัมพาตและอัมพาต ในกรณีนี้ไม่สามารถจดจำการเคลื่อนไหวของคำพูดที่จำเป็นได้

ผู้เขียนหลายคนชี้ไปที่การรบกวนและความแตกต่างเชิงคุณภาพในการเคลื่อนไหวของดวงตาในระหว่างการอ่านหนังสือที่มีความบกพร่องในการอ่าน มีความไม่สม่ำเสมอ, การเคลื่อนไหวเป็นพัก ๆ, การถดถอยบ่อยครั้ง, การเคลื่อนไหวย้อนกลับเพื่อชี้แจงสิ่งที่รับรู้ก่อนหน้านี้, ความผันผวนในทิศทางของการเคลื่อนไหว, การเปลี่ยนแปลงในทิศทางของการเคลื่อนไหว ฯลฯ อย่างไรก็ตามการรบกวนในการเคลื่อนไหวของดวงตาเหล่านี้ในระหว่างกระบวนการอ่านจะถูกสังเกต ในเด็กเกือบทุกคนที่มีความบกพร่องในการอ่าน และไม่ได้เป็นสาเหตุของความบกพร่องในการอ่านในเรื่องดิสเล็กเซียมากนัก เนื่องจากเป็นผลจากความยากลำบากอื่นๆ ในการเรียนรู้การอ่าน การมองเห็น สัทศาสตร์ ไวยากรณ์ ฯลฯ

การเคลื่อนไหวของดวงตาจะมีการเปลี่ยนแปลงและบกพร่องเป็นพิเศษในโรคดิสเล็กเซียทางสายตา การรับรู้ที่ซับซ้อนใดๆ ขึ้นอยู่กับการทำงานร่วมกันของกลุ่มเครื่องวิเคราะห์ทั้งหมด และไม่ได้เป็นเพียงตัวรับหลายตัวโดยธรรมชาติเท่านั้น แต่ยังดำเนินการด้วยการมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันของส่วนประกอบมอเตอร์ด้วย แม้แต่ I.M. Sechenov ยังชี้ให้เห็นถึงบทบาทชี้ขาดของการเคลื่อนไหวของดวงตาในการรับรู้ทางสายตา เมื่อเร็ว ๆ นี้การศึกษาทางจิตสรีรวิทยาจำนวนหนึ่งได้ตั้งข้อสังเกตว่าดวงตาที่ไม่เคลื่อนไหวนั้นไม่สามารถรับรู้ภาพที่มีโครงสร้างที่ซับซ้อนได้ การรับรู้ที่ซับซ้อนใด ๆ จะดำเนินการโดยใช้การเคลื่อนไหวของดวงตาเชิงสำรวจและจะค่อยๆลดจำนวนการเคลื่อนไหวเหล่านี้ลงเท่านั้น

ข้อเท็จจริงเหล่านี้ทำให้เรามั่นใจว่าการแยกมอเตอร์ดิสเล็กเซียเป็นประเภทอิสระนั้นไม่เหมาะสม ในบางกรณี ความผิดปกติในการเคลื่อนไหวของดวงตาเหล่านี้เกิดขึ้นพร้อมกับความผิดปกติของการรับรู้ทางสายตาและทำให้เกิดดิสเล็กเซียทางสายตา ในกรณีอื่นๆ การถดถอยบ่อยครั้ง การเคลื่อนไหวเป็นระยะๆ และการเคลื่อนไหวของดวงตามากเกินไปไม่ได้เป็นสาเหตุ แต่เป็นผลจากปัญหาการอ่านในรูปแบบดิสเล็กเซียทางสัทศาสตร์ ความหมาย และการช่วยจำ

ด้วยความเข้าใจที่ทันสมัยเกี่ยวกับโครงสร้างทางระบบของการทำงานของเยื่อหุ้มสมองที่สูงขึ้นการจำแนกประเภทของดิสเล็กเซียควรคำนึงถึงความผิดปกติของการวิเคราะห์ไม่มากนักเนื่องจากลักษณะของการละเมิดการทำงานทางจิตที่สูงขึ้นการละเมิดไม่เพียง แต่ระดับเซ็นเซอร์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงสัญลักษณ์ที่สูงกว่าด้วย ,ระดับภาษา.

ดังนั้น เหตุผลที่เหมาะสมที่สุดคือการแยกประเภทของดิสเล็กเซียในเด็กที่มีสติปัญญาปกติดังต่อไปนี้: ออปติคัล(M. E. Khvattsev, O. A. Tokareva) สัทศาสตร์(ร. อี. เลวีนา, แอล. เอฟ. สปิโรวา), ไม่ถูกหลักไวยากรณ์(L.F. Spirova, R.I. Lalaeva).

โรคดิสเล็กเซียทางการมองเห็นแสดงออกถึงความยากลำบากในการเรียนรู้ตัวอักษร เนื่องจากการรับรู้ไม่ชัดเจนและความไม่มั่นคงของความคิดเกี่ยวกับภาพตัวอักษร โดยเฉพาะอย่างยิ่งบ่อยครั้งในระหว่างกระบวนการอ่าน เด็ก ๆ จะผสมตัวอักษรที่มีลักษณะกราฟิกคล้ายกัน ด้วยโรคดิสเล็กเซียทางการมองเห็น การรบกวนในการวิเคราะห์โครงสร้างคำด้วยการมองเห็น และการจัดเรียงตัวอักษรและคำใหม่เมื่ออ่านยังสามารถสังเกตได้

โรคดิสเล็กเซียเกี่ยวกับสัทศาสตร์มีสาเหตุมาจากความล้าหลังของลักษณะทั่วไปเกี่ยวกับสัทศาสตร์ในเด็ก โดยหลักแล้วเกิดจากการที่ฟังก์ชันการวิเคราะห์สัทศาสตร์ยังไม่บรรลุนิติภาวะ สัทศาสตร์ดิสเล็กเซียแสดงออกในการบิดเบือนเสียงและโครงสร้างพยางค์ของคำ (การละเว้น, การจัดเรียงใหม่, การเพิ่มเติม, การแทนที่เสียงเมื่ออ่าน)

ดิสเล็กเซียแบบอะแกรมมาติกเกิดจากการด้อยพัฒนาของลักษณะทั่วไปทางไวยากรณ์ในเด็ก พวกเขาปรากฏตัวในการบิดเบือนและการแทนที่หน่วยคำบางคำในระหว่างกระบวนการอ่าน (คำต่อท้ายตอนจบ)

คำถามและงานสำหรับการทดสอบตัวเอง

1. การอ่านตามปกติมีลักษณะทางจิตสรีรวิทยาอย่างไร?

2. บอกเราเกี่ยวกับขั้นตอนหลักของการพัฒนาทักษะการอ่าน

3. ให้ภาพรวมทางประวัติศาสตร์โดยย่อเกี่ยวกับพัฒนาการของหลักคำสอนเรื่องดิสเล็กเซีย

4. มี​ทัศนะ​สมัย​ใหม่​เช่น​ไร​เกี่ยว​กับ​คำ​นิยาม ศัพท์​เฉพาะ และ​อาการ​ของ​โรค​ดิสเล็กเซีย?

5. กลไกการเกิดโรคดิสเล็กเซียมีปัจจัยก่อโรคอะไรบ้าง?

วรรณกรรม.

Ananyev B.G. การวิเคราะห์ความยากลำบากในกระบวนการของเด็กที่เชี่ยวชาญการอ่านและการเขียน - Izvestia จาก Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR, 1950, no. 70.

ความผิดปกติของคำพูดของ Becker R. เป็นปัจจัยที่ทำให้เกิดปัญหาในการเรียนรู้การอ่านและการสะกดคำ V เซสชั่นวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับข้อบกพร่อง ม., 1967.

Egorov T. G. จิตวิทยาการเรียนรู้ทักษะการอ่าน ม., 1953.

Lalaeva R.I. ความผิดปกติของการอ่านในเด็กที่มีอาการปวดกล้ามเนื้อ - ในหนังสือ: ประสบการณ์ในการศึกษาเด็กนักเรียนที่ผิดปกติ ล., 1978.

Levina R.E. ข้อเสียของการอ่านและการเขียนในเด็ก ม., 2483.

Nazarova L.K. การสอนการอ่านออกเขียนได้ ม., 1965.

Spirova L.F. ข้อบกพร่องในการอ่านและวิธีเอาชนะ - ในคอลเลกชัน: ข้อบกพร่องด้านคำพูดในนักเรียนชั้นประถมศึกษาของโรงเรียนมวลชน ม., 1965.

Tokareva O. A. ความผิดปกติของการอ่านและการเขียน (dyslexia และ dysgraphia) - ในหนังสือ: ความผิดปกติของคำพูดในเด็กและวัยรุ่น เอ็ด เอส. เอส. ลาพิเดฟสกี้ ม., 1969.

Khvattsev M. E. การบำบัดด้วยคำพูด ม., 1959.

Elkonin D. B. บางประเด็นของการได้มาซึ่งความรู้ - คำถามด้านจิตวิทยา พ.ศ. 2499 หมายเลข 5

คำพูดเป็นของขวัญทางประวัติศาสตร์ที่ได้รับมาในระหว่างกระบวนการวิวัฒนาการและกำหนดให้บุคคลนั้นเป็นสิ่งมีชีวิตที่มีเหตุผล ด้วยความช่วยเหลือของการสื่อสาร ผู้คนจะปรับตัวเข้ากับเงื่อนไขในสังคม ผูกมิตร สร้างครอบครัว และได้งานทำ บทความนี้จะกล่าวถึงลักษณะพัฒนาการของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด ปัญหานี้ส่งผลกระทบต่อการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของเด็กในทีมและชีวิตโดยทั่วไป มีสาเหตุหลายประการทั้งด้านโครงสร้างและจิตใจ เพื่อประเมินพัฒนาการทางจิตได้อย่างถูกต้อง ผู้ปกครองจำเป็นต้องคำนึงถึงลักษณะการคิดของเด็กที่มีความบกพร่องด้านการพูดด้วย

ตัวชี้วัดปกติของการพัฒนาคำพูด

การพัฒนาคำพูดเป็นกระจกเงาของระบบประสาทซึ่งการประเมินจะเริ่มขึ้นในโรงพยาบาลคลอดบุตร โดยคำนึงถึงเสียงร้อง สาเหตุของการเกิดขึ้น ระยะเวลา ความดัง และความแข็งแกร่ง

การร้องไห้เป็นเวลาไม่เกิน 2-3 เดือนเป็นลักษณะเฉพาะของอาการของทารก ตัวอย่างเช่น สัญญาณของความหิวโหยแหลม แหลมสูงและต่อเนื่อง และสัญญาณของความรู้สึกไม่สบายนั้นเฉื่อยชาและซ้ำซากจำเจ นอกจากนี้ การสื่อสารก่อนการพูดยังปรากฏให้เห็นในรูปแบบของรอยยิ้ม เสียงที่ไม่ได้ตั้งใจ และการติดตามวัตถุด้วยตา

เมื่ออายุได้ 4 เดือน เสียงพูดพล่ามของทารกจะทำให้ทารกพูดพล่ามได้ ซึ่งมีลักษณะเฉพาะคือการออกเสียงพยางค์ผสมและเสียงซ้ำ ๆ ตามเสียงคนรอบข้าง เด็กตอบสนองต่อชื่อของเขา เข้าใจว่าพ่อ แม่ ฯลฯ อยู่ที่ไหน

ตารางนี้อธิบายทักษะการสื่อสารทั้งหมดที่เด็กควรเชี่ยวชาญตามปกติ ขึ้นอยู่กับอายุ

	ทักษะการพูด
1 ปี - 1 ปี 6 เดือน	มีลักษณะเป็นคำเดี่ยวพยางค์เดียวและประโยคเดียวกัน คำศัพท์วัยนี้อายุ 60 แล้ว สามารถท่องคำศัพท์ที่ได้ยินได้ง่าย
1 ปี 6 เดือน - 2 ปี	เมื่ออายุได้ 2 ขวบ คำศัพท์จะมี 200 คำ วลีและประโยคสองคำจะปรากฏขึ้น เด็กสนใจโลกรอบตัว ถามคำถาม และเกิดกระบวนการคิดขึ้น
	จนถึงปีที่ 3 ของชีวิต เด็กเริ่มใช้องค์ประกอบคำพูด คำคุณศัพท์ และคำสรรพนามที่ซับซ้อนมากขึ้น ประโยคกลายเป็นสามและหลายพยางค์ คำศัพท์: 800-1,000 คำ
	ประโยคขยาย จัดกลุ่มรายการตามชั้นเรียน
4 ปี - 6 ปี	กำลังสร้างสุนทรพจน์ที่เป็นลายลักษณ์อักษร

ประเภทและสาเหตุของความผิดปกติในการพูด

ตามการจำแนกทางคลินิกและการสอน ความผิดปกติของคำพูดทั้งหมดแบ่งออกเป็นวาจาและการเขียน ช่องปากคือการออกเสียงหรือการสืบพันธุ์และความหมายเชิงโครงสร้าง

ในกรณีแรก กระบวนการรับรู้คำพูดที่กล่าวถึงนั้นไม่ได้บกพร่อง แต่การทำซ้ำคำพูดของตัวเองนั้นเกิดขึ้นโดยมีข้อผิดพลาดหรือขาดหายไปโดยสิ้นเชิง รูปแบบความผิดปกติในการออกเสียง ได้แก่:

• Dysphonia คือการละเมิดเสียงต่ำ ความแรง ระดับเสียง และโทนเสียง
• สังเกตได้จากพยาธิสภาพของอุปกรณ์เสียง (การบาดเจ็บ การติดเชื้อ ฯลฯ)
• Dysarthria เป็นความผิดปกติของคำพูดที่เกิดขึ้นเนื่องจากการปกคลุมด้วยเส้นประสาทที่บกพร่องในขณะที่การเคลื่อนไหวของอวัยวะของอุปกรณ์ที่ข้อต่อลดลงอย่างรวดเร็ว
• Bradylalia และ tachylalia กำลังชะลอหรือเร่งอัตราการพูดทางพยาธิวิทยา
• การพูดติดอ่างเป็นความผิดปกติของจังหวะจังหวะในการพูด โดยอาการชักแบบโทนิคหรือแบบคลินิคเกิดขึ้นในรูปแบบของการหยุดชั่วคราว การหยุดชะงัก หรือการพูดพยางค์และเสียงซ้ำกัน
• Rhinolalia - ทำให้เสียงมีลักษณะจมูกเนื่องจากข้อบกพร่องในโครงสร้างของอุปกรณ์พูด

รูปแบบโครงสร้าง - ความหมายมีลักษณะเฉพาะด้วยความผิดปกติของคำพูดและการรับรู้คำพูดทั้งหมดหรือบางส่วน ซึ่งรวมถึง: alalia (ความบกพร่องอย่างรุนแรงหรือขาดการพูดเนื่องจากพยาธิวิทยาอินทรีย์นานถึง 3 ปี), ความพิการทางสมอง (ข้อบกพร่องของทรงกลมคำพูดที่เกิดขึ้นในช่วงต้น)

คำพูดทั่วไปด้อยพัฒนา

การพูดทั่วไปด้อยพัฒนา (GSD) เป็นการละเมิดการออกเสียงไวยากรณ์และความหมายที่ซับซ้อนของรูปแบบการสื่อสารด้วยวาจาโดยมีการคิดที่คงไว้และการได้ยินตามปกติ ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปความรุนแรงของอาการขึ้นอยู่กับระดับของทรงกลมคำพูดที่ไม่เป็นรูปเป็นร่าง

คุณสมบัติของการพัฒนาคำพูดของเด็กขึ้นอยู่กับรูปแบบทางคลินิกของ OHP ซึ่งให้ความเฉพาะเจาะจงกับภาพทางคลินิก

• ไม่ซับซ้อน - เกิดขึ้นในเด็กที่มี MMD (ความผิดปกติของสมองน้อยที่สุด) ซึ่งกิจกรรมของทรงกลมทางอารมณ์ - ปริมาตร, เสียงของกล้ามเนื้อโครงร่างและกล้ามเนื้อเรียบลดลง, การควบคุมมอเตอร์บกพร่อง ฯลฯ
• รูปแบบที่ซับซ้อนในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปเกิดขึ้นใน diencephalic, cerebroasthenic, ความดันโลหิตสูง - hydrocephalic, ชัก, hyperkinetic และกลุ่มอาการทางระบบประสาทอื่น ๆ
• ความล้าหลังอย่างรุนแรงของคำพูด - เกิดขึ้นกับพยาธิสภาพทางสัณฐานวิทยาของศูนย์คำพูด (พื้นที่ของ Wernicke และ Broca)

การพัฒนาคำพูดในเด็กที่มีพยาธิสภาพที่อธิบายไว้เกิดขึ้นขึ้นอยู่กับความรุนแรง มี:

• ระดับแรกแสดงถึงการขาดคำพูดโดยสมบูรณ์
• ระดับที่สอง - แสดงออกในรูปแบบของคำพูดที่เรียบง่ายและใช้กันทั่วไปพร้อมกับปรากฏการณ์ของ agrammatism คำศัพท์มีขนาดเล็ก
• ระดับที่สาม - การละเมิดเสียงและความหมายที่มาพร้อมกับคำพูดวลี
• ระดับที่สี่ - ปัญหาตกค้างในการพัฒนาคำพูด (การออกเสียงและไวยากรณ์พจนานุกรม)

การวินิจฉัยความล้าหลังของคำพูดทั่วไปนั้นจัดทำขึ้นบนพื้นฐานของข้อมูลการตรวจโดยนักประสาทวิทยาหรือกุมารแพทย์ โดยคำนึงถึงคำศัพท์ จำนวนข้อผิดพลาดทางไวยากรณ์และคำศัพท์ด้วย

คุณสมบัติของจินตนาการในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด

การพัฒนาคำพูดในเด็กส่งผลโดยตรงต่อการสร้างจินตนาการและการรับรู้ที่สร้างสรรค์ของโลก นักวิทยาศาสตร์ผู้มีชื่อเสียงกล่าวถึงสิ่งนี้ในผลงานของพวกเขา: Vygotsky, Rubinstein ฯลฯ ปัจจุบันเป็นที่ทราบกันดีว่าจินตนาการของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดนั้นไม่ดีตามตัวอักษรและมีด้านเดียว

ในกระบวนการสื่อสารความรู้ทั่วไปเชิงปฏิบัติเกิดขึ้นและสร้างแนวคิดเกี่ยวกับวัตถุส่วนบุคคล ด้วยความช่วยเหลือของคำพูดเด็กจะแสดงความประทับใจทั้งหมดด้วยคำพูดแม้แต่คำที่ไม่สอดคล้องกับการรับรู้ที่แท้จริงดังนั้นเด็ก ๆ จึงสร้างความคิดทางจิตใจในสิ่งที่พวกเขาไม่เคยเห็น ทั้งหมดนี้บ่งชี้ว่าระดับการพัฒนาคำพูดเกี่ยวข้องโดยตรงกับจินตนาการ

ช่วงเวลาสูงสุดของการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ตรงกับช่วงก่อนวัยเรียนระดับสูง ในวัยนี้ เด็กๆ ใช้จินตนาการในการเล่นเกมและกิจกรรมต่างๆ อย่างแข็งขัน เป็นช่วงเวลาที่เด็กก่อนวัยเรียนปลุกความสนใจอย่างสร้างสรรค์ในทุกสิ่งตลอดจนความปรารถนาที่จะเป็นศิลปินนักดนตรี ฯลฯ

เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดจะเกิดความคิดเกี่ยวกับวัตถุในภายหลัง การคิดของเด็กเช่นนี้ช้า ล่าช้า และมุ่งเป้าไปที่วัตถุเฉพาะ นี่เป็นเพราะขาดการรวบรวมข้อมูลที่ได้รับในเชิงสนทนาในทางปฏิบัติ เด็กที่มีความผิดปกติในการพูดไม่สามารถเปลี่ยนภาพเก่าหรือสร้างภาพใหม่ในหัวของตนเองได้ ภาพวาดของเด็กสอดคล้องกับงานเฉพาะใน Rorschach blots พวกเขาแทบจะจินตนาการอะไรไม่ได้เลย ยิ่งพยาธิสภาพของคำพูดรุนแรงมากเท่าใดความแปลกแยกเชิงสร้างสรรค์ก็จะยิ่งมากขึ้นเท่านั้น สิ่งนี้มักเกิดขึ้นในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป นอกจากนี้ขอบเขตทางอารมณ์ในเด็กที่มี ODD ก็ไม่แสดงออกเช่นกัน

พัฒนาการทางร่างกายและจิตใจของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด

ความผิดปกติของการพัฒนาคำพูดเกิดขึ้นเนื่องจากสาเหตุหลัก 2 ประการ: แบบออร์แกนิกหรือเชิงฟังก์ชัน แต่ละคนนอกเหนือจากปัญหาในการสื่อสารแล้วยังมีลักษณะของการพัฒนาจิตใจและร่างกายของเด็กอีกด้วย ความเสียหายของสมองที่เกิดขึ้นเองนั้นเห็นได้จากการปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ที่ตึงเครียดต่างๆ ได้น้อย เด็กประเภทนี้ทนความเย็นหรือความร้อนได้ไม่ดีและกระสับกระส่าย การออกกำลังกายจะมาพร้อมกับความเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็วของร่างกาย เป็นลมหมดสติ และคลื่นไส้ ความเหนื่อยล้าจะถึงระดับสูงสุดในตอนเย็นโดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงปลายสัปดาห์จะส่งผลต่อสภาพร่างกายโดยทั่วไปของเด็ก

การทำงานของมอเตอร์บกพร่องแสดงออกในรูปแบบของการประสานงานที่บกพร่องของการเคลื่อนไหว, ความสมดุล, ความมั่นคง, ความไม่ถูกต้องในการทำงานของนิ้วมือและอวัยวะที่ประกบ (แพรคซิสทั่วไปและช่องปาก) ระหว่างเรียน การออกกำลังกายของเด็กไม่สอดคล้องกับสถานการณ์ ที่โต๊ะ พวกเขาเขย่าขาตลอดเวลา หยิบของบางอย่างในมือ และสามารถลุกขึ้นเดินไปรอบๆ ชั้นเรียนระหว่างชั้นเรียนได้ นอกจากนี้ยังมีความตื่นเต้นง่ายเพิ่มขึ้นระหว่างการเปลี่ยนแปลง พวกเขาวิ่งไปตามทางเดิน มักจะล้ม และไม่ตอบสนองต่อความคิดเห็น

กิจกรรมทางจิตในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดบกพร่องก็มีลักษณะเฉพาะเช่นกัน ตั้งแต่วัยเด็ก มีความหงุดหงิด ตื่นเต้นง่าย และอารมณ์แปรปรวนเพิ่มขึ้น เด็กมีอารมณ์แปรปรวน ถ่ายทอดการรับรู้ของโลกรอบข้างมาสู่ตัวเขาเอง มีความกังวล หวาดกลัว และตึงเครียดอยู่ตลอดเวลา เด็กดังกล่าวมีลักษณะการเปลี่ยนแปลงของพืชในรูปแบบของรอยแดงของผิวหนัง, เหงื่อออกเพิ่มขึ้นและตัวสั่น

ความผิดปกติของคำพูดยังส่งผลต่อการคิดของเด็กอีกด้วย ในกรณีนี้ลักษณะดังต่อไปนี้ได้รับผลกระทบอย่างมาก:

• ความเอาใจใส่เป็นทรัพย์สินที่ขาดไม่ได้ในการเรียนรู้สิ่งใหม่ๆ เด็กที่มีความผิดปกติในการพูดมีคะแนนต่ำกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับเด็กที่มีสุขภาพดี สาเหตุหลักมาจากผลการเรียนไม่ดีที่โรงเรียน
• การรับรู้เป็นกระบวนการในการสรุปและการฉายข้อมูลส่วนบุคคลจากโลกรอบตัว เด็กดังกล่าวมีคำศัพท์ที่ไม่ดี การเลือกปฏิบัติที่ไม่ดี และการจดจำตัวอักษรในรูปแบบการนำเสนอใดๆ ก็ตาม
• หน่วยความจำและความบกพร่องของความจำมีลักษณะเฉพาะคือความยากลำบากในการจดจำ เก็บรักษา และทำซ้ำข้อมูลที่ได้รับ

การเปลี่ยนแปลงทางจิตใจและร่างกายที่อธิบายไว้มีบทบาทสำคัญในพัฒนาการโดยรวมของเด็ก นอกจากนี้ เมื่ออายุยังน้อย เด็กประเภทนี้จะหลีกเลี่ยงเกมการสื่อสารและการสนทนา ซึ่งจะนำไปสู่การปรับตัวทางสังคมที่ไม่เหมาะสมในอนาคตอย่างแน่นอน

อิทธิพลของพยาธิวิทยาทางสายตาต่อการทำงานของคำพูด

การมองเห็นที่ไม่ดีเป็นปัจจัยโน้มนำในการพัฒนาความผิดปกติของคำพูด (รูปภาพ: www.ivona.bigmir.net)

ความบกพร่องทางการมองเห็น เช่น สายตาสั้นจริงและเท็จ (สายตาสั้น) สายตายาว สายตาเอียง (การเปลี่ยนแปลงความโค้งของกระจกตา) ตามัว (การรับรู้ข้อมูลที่เข้ามาบกพร่องด้วยตา) โรคที่อธิบายไว้อาจเป็นมา แต่กำเนิดหรือได้มา แต่ละคนมีระดับความรุนแรงที่แตกต่างกันโดยแสดงออกมาว่าเป็นความรุนแรงที่ลดลงเล็กน้อยหรือตาบอดสนิท

เด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นจะมีโอกาสน้อยที่จะเกิดปัญหาในการก่อตัวของคำพูด เนื่องจากกระบวนการท่องจำเกิดขึ้นผ่านเครื่องวิเคราะห์การได้ยิน อย่างไรก็ตาม เด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นยังคงใช้เวลานานกว่าในการเพิ่มคำศัพท์ จดจำกฎไวยากรณ์ ฯลฯ นี่เป็นเพราะขาดตัวอย่างภาพซึ่งมีหน่วยความจำภาพรวมอยู่ในกระบวนการท่องจำ

เด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นมีผลกระทบอย่างมากต่อการคิดและการเขียน หากการตาบอดมีมาแต่กำเนิด จินตนาการและการรับรู้เชิงสร้างสรรค์ก็จะหายไปในทางปฏิบัติ ความผิดปกติของอุปกรณ์การมองเห็นส่งผลร้ายแรงในการสร้างคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร ในกรณีนี้ การเรียนรู้จากภาพจะถูกแทนที่ด้วยการเรียนรู้จากการสัมผัส

การวินิจฉัยและแก้ไขความผิดปกติของคำพูด

Electroencephalography เป็นวิธีการหลักในการวินิจฉัยพยาธิสภาพของสมองจากการทำงาน (ภาพ: www.likarni.com)

ประการแรก การแก้ไขความผิดปกติของคำพูดควรเริ่มต้นด้วยการพิจารณาปัจจัยทางจริยธรรม ตัวอย่างเช่น การพูดติดอ่างเกิดขึ้นด้วยเหตุผลสองประการ: ตามธรรมชาติและทางจิตวิทยา ในตอนแรก การรักษาควรมุ่งเป้าไปที่โรคที่ทำให้สมองเสียหาย (การบาดเจ็บ การติดเชื้อ ฯลฯ) และเฉพาะที่การพูดติดอ่างเท่านั้น ในกรณีที่สอง เน้นการให้ความรู้และการสอนผู้ป่วยให้พูดอย่างถูกต้องโดยนักบำบัดการพูด ตลอดจนการกำจัดปัจจัยความเครียดที่กระตุ้นโดยนักจิตวิทยา ด้วยเหตุนี้จึงมีการวางแผนโปรแกรมการวินิจฉัย การตรวจสอบรวมถึงวิธีการใช้เครื่องมือและห้องปฏิบัติการ

อุปกรณ์ที่ใช้ได้แก่ การตรวจคลื่นสมองด้วยคลื่นไฟฟ้า (EEG) การถ่ายภาพด้วยคลื่นสนามแม่เหล็ก (MRI) และการสแกนสองด้านของหลอดเลือดแดงที่ศีรษะ วิธีการที่อธิบายไว้สามารถตรวจจับพยาธิสภาพของโครงสร้างในสาร หลอดเลือดสมอง กำหนดตำแหน่งและสาเหตุของการหยุดไหลเวียนของเลือด ฯลฯ การวินิจฉัยทางห้องปฏิบัติการมีวัตถุประสงค์เพื่อตรวจหาเครื่องหมายเฉพาะของโรคทางพันธุกรรมและความเสียหายของสมอง

หลังจากระบุสาเหตุที่แท้จริงแล้ว จึงจัดทำแผนปฏิบัติการแก้ไข การให้ความรู้ที่บ้านแก่เด็กที่มีความผิดปกติในการพูดมีความสำคัญอย่างยิ่ง นอกเหนือจากการรักษาพยาธิวิทยาทางระบบประสาทแล้วยังใช้วิธีการผ่าตัดแก้ไขอุปกรณ์ข้อต่ออีกด้วย นักบำบัดการพูดและนักบำบัดข้อบกพร่องก็มีบทบาทสำคัญในการทำงานกับเด็กเช่นกัน อย่างไรก็ตาม วิธีการดูแลผู้ป่วยแต่ละรายจะต้องเป็นรายบุคคล แต่ครอบคลุม ซึ่งอธิบายโดยพยาธิวิทยา (มากกว่าสามเหตุผล)

การทำความเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างความบกพร่องในการอ่านกับความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไปจะเป็นการเปิดทางในการป้องกันก่อนที่เด็กจะเข้าโรงเรียน

ตามข้อมูลของผู้เขียนหลายคนแสดง? หนึ่ง. Korneva (1995), V.I. Gordilova, M.Z. Kudryavtseva (1995), G.A. กลินกา (1996), ที.เอ. ทาคาเชนโก้ (1999), ? โดยเฉลี่ยแล้ว เด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปมักจะเตรียมพร้อมสำหรับการวิเคราะห์เสียงมากกว่าเด็กที่พูดปกติเกือบสองเท่า ความล้าหลังทั่วไปของคำพูดนั้นแสดงออกมาในการเบี่ยงเบนอย่างมีนัยสำคัญจากบรรทัดฐานในการก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับสัทศาสตร์ที่เป็นพื้นฐานของการวิเคราะห์เสียง

ปัญหาในการเรียนรู้การอ่านส่วนใหญ่เกิดขึ้นกับเด็กที่ทุกข์ทรมานจากความบกพร่องในการพูดของกลุ่มแรกเนื่องจากการพัฒนาวิธีการทางภาษาไม่เพียงพอโดยหลักในด้านสัทศาสตร์ของคำพูดและการรับรู้สัทศาสตร์ซึ่งกลายเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้การอ่านเขียนไม่เพียง แต่ในโรงเรียนอนุบาลเท่านั้น แต่ยังอยู่ในวัยประถมศึกษาด้วย

ความบกพร่องในการพูดของเด็กก่อนวัยเรียนในภายหลังเมื่อเรียนรู้การอ่านและเขียนจะนำไปสู่การเกิดขึ้นและพัฒนาการของดิสเล็กเซียหรือไม่? ความผิดปกติของคำพูดที่ทำให้เข้าใจภาษาเขียนได้ยาก ด้วยความบกพร่องในการอ่าน การอ่านจะช้า การเดา การออกเสียงผิดเพี้ยน และความเข้าใจผิดในความหมายของสิ่งที่อ่าน

การจำแนกโรคดิสเล็กเซียในวัยก่อนเรียนเป็นเรื่องยาก เนื่องจากมีการเชื่อมโยงโดยเฉพาะกับการรับรู้คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร อย่างไรก็ตามความผิดปกติของคำพูดอื่น ๆ เช่นการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาหรือโดยเฉพาะอย่างยิ่งการด้อยพัฒนาด้านสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์เป็นปัจจัยหนึ่งที่กำหนดการพัฒนาดิสเล็กเซียเมื่อเรียนรู้ที่จะอ่านและเขียน

ด้วยความผิดปกติของการพัฒนาคำพูด ในกรณีส่วนใหญ่จะทนทุกข์ทรมานจากองค์ประกอบการออกเสียงและสัทศาสตร์ของระบบคำพูด ประสบการณ์ของเด็ก:

• - การออกเสียงที่บกพร่องของเสียงต่อต้านของหลายกลุ่ม การทดแทนและความสับสนมีอิทธิพลเหนือ มักเกิดการบิดเบือนของเสียง
• - การก่อตัวของกระบวนการสัทศาสตร์ไม่เพียงพอซึ่งนำมาซึ่งการพัฒนาข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาทักษะที่เกิดขึ้นเองในการวิเคราะห์และการสังเคราะห์องค์ประกอบเสียงของคำและข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการเรียนรู้การอ่านออกเขียนได้สำเร็จ
• - ความยากลำบากในการเรียนรู้การเขียนและการอ่าน

ด้วยความล้าหลังโดยทั่วไปของคำพูดองค์ประกอบคำศัพท์และไวยากรณ์ของคำพูดก็ทนทุกข์ทรมานเช่นกัน คำศัพท์ของเด็กนั้น จำกัด อยู่ที่หัวข้อในชีวิตประจำวันและมีคุณภาพด้อยกว่าเช่น มีการขยายหรือจำกัดความหมายของคำอย่างผิดกฎหมาย ข้อผิดพลาดในการใช้งาน ความสับสนของคำในความหมาย และคุณสมบัติทางเสียง โครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดของเด็กก็มีไม่เพียงพอเช่นกัน: ไม่มีโครงสร้างทางวากยสัมพันธ์ที่ซับซ้อนในคำพูดและ agrammatisms หลายแบบจะถูกบันทึกไว้ในโครงสร้างทางวากยสัมพันธ์ที่เรียบง่าย

ความยากลำบากและข้อผิดพลาดที่เกิดขึ้นในเด็กที่มีความบกพร่องด้านการพูดเมื่อเรียนรู้การอ่าน ส่วนใหญ่จะสัมพันธ์กับความเชี่ยวชาญในการเรียบเรียงเสียงของคำที่ไม่เพียงพอ การผสมเสียงที่คล้ายคลึงกันทางเสียง และการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เสียงที่ไม่เพียงพอ สิ่งนี้ทำให้ไม่สามารถสร้างรูปแบบเสียงที่ถูกต้องและแม่นยำของคำขึ้นมาใหม่ได้ในบริบทของสัญญาณกราฟิกที่มองเห็นได้

การศึกษาพิเศษโดย R.E. เลวีนา (1968), ที.บี. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.N. Chirkina (1989) แสดงให้เห็นว่ามีความเชื่อมโยงระหว่างความแตกต่างระหว่างเสียงกับการจดจำการกำหนดกราฟิก การแบ่งแยกเสียงที่คล้ายกันทางเสียงไม่เพียงพอทำให้เกิดปัญหาในการจดจำโครงร่างของตัวอักษรและหลอมรวมเป็นกราฟ

หากในระยะแรกของการเรียนรู้มีบทบาทชี้ขาดโดยการจดจำตัวอักษรและเสียงที่เกี่ยวข้องจากนั้นทักษะการอ่านจะกลายเป็นการรับรู้ด้วยภาพของการวิเคราะห์เสียงของภาพของพยางค์ทั้งคำและบางครั้งวลี . เด็กจับคู่ตัวอักษรกับรูปภาพเหล่านี้และด้วยเหตุนี้จึงทำให้เข้าใจการทดสอบที่กำลังอ่าน

หากเด็กไม่มีความคิดที่ชัดเจนว่าคำประกอบด้วยองค์ประกอบตัวอักษรเสียงใดก็เป็นเรื่องยากสำหรับเขาที่จะสร้างรูปแบบพยางค์เสียงทั่วไป เป็นผลให้เขาไม่สามารถรวมเสียงเป็นพยางค์โดยการเปรียบเทียบกับพยางค์ที่ง่ายกว่าที่ได้มาและจดจำได้

ความคิดของเด็กที่ยากจนเกี่ยวกับองค์ประกอบเสียงของคำยิ่งมีการเปิดเผยข้อบกพร่องในการอ่านมากขึ้นเนื่องจากการพึ่งพาระหว่างการรับรู้พยางค์หรือคำและการเลือกปฏิบัติของเสียงที่รวมอยู่ในองค์ประกอบของพวกเขานั้นปรากฏให้เห็น การขาดภาพเสียงที่ชัดเจนของคำทำให้ยากต่อการสร้างภาพภาพของคำนี้ในระหว่างกระบวนการอ่าน เพื่อการรับรู้ทางสายตาและการจดจำพยางค์หรือคำศัพท์ที่ถูกต้องเมื่ออ่าน องค์ประกอบของเสียงต้องมีความชัดเจนเพียงพอและเด็กสามารถออกเสียงได้อย่างถูกต้อง

สำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป พวกเขามีการรับรู้วลีที่ไม่ใช่บริบท สาระสำคัญอยู่ที่ว่าเมื่ออ่านเด็ก ๆ จะรับรู้คำศัพท์ในวลีแยกจากกัน พวกเขาไม่ได้คำนึงถึงการเชื่อมโยงคำศัพท์และไวยากรณ์ที่เป็นลักษณะเฉพาะของคำ และหากเป็นเช่นนั้น พวกเขาก็จะไม่มีความพร้อมในการพูดเพียงพอที่จะรับรู้เสมอไป พวกเขามักจะไม่สามารถจัดกลุ่มคำตามหลักความเข้ากันได้ของคำศัพท์และไวยากรณ์ได้ สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าการอ่านมักจะกลายเป็นการคาดเดาซึ่งมีส่วนช่วยในการแทนที่คำต่อท้ายตอนจบและคำนำหน้า ข้อบกพร่องในการอ่านส่งผลต่อความเข้าใจในการอ่าน กระบวนการอ่านทั้งสองด้านนี้เชื่อมโยงกันอย่างแยกไม่ออกและกำหนดซึ่งกันและกัน

ดังนั้นเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูดจึงมีปัญหาในการเรียนรู้ซึ่งถูกกำหนดโดยการพัฒนาการวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัทศาสตร์ - สัทศาสตร์และการเชื่อมต่อคำศัพท์ - ไวยากรณ์ไม่เพียงพอ การแก้ไขพัฒนาการด้านคำพูดก่อนเริ่มการฝึกอบรมการอ่านออกเขียนได้ในหลายกรณีจะช่วยป้องกันการพัฒนาของโรคดิสเล็กเซียและดิสกราฟิคในเด็กวัยประถมศึกษา