Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру, со­стоящую из таких основных компонентов, как:1) мотива­ция; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) кон­троль, переходящий в самоконтроль; 5)оценка, пере­ходящая в самооценку. Каждому из них присущи свои особенности. Однако здесь необходимо отметить, что, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строе­нием, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, програм­мы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной дея­тельности в общем контексте теории Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясов отмечает: “...учеб­ные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образ­цы. и указания для нахождения общих способов реше­ния задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а так­же по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены, на сравнение результатов своих учебных действий с за­данными образцами. Действия оценки фиксируют окон­чательное качество усвоения заданных научных зна­ний и общих способов решения задач”.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схемати­чески представленные ниже.

Мотивация, как будет пока­зано в следующей главе, явля­ется одним из важных решаю­щих компонентов не только структурной организации учебной деятельности (вспом­ним “закон готовности” Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина), но и, что очень важно, субъектной характеристики самой дея­тельности. Мотивация как первый обязательный ком­понент учебной деятельности входит в структуру дея­тельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней ха­рактеристикой личности как субъекта этой деятель­ности. Именно этой первостепенной важностью моти­вации в учебной деятельности субъекта объясняется ее подробное рассмотрение в следующей главе.

Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельнос­ти является учебная задача. Она предлагается обучающемуся а) как опреде­ленное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его резуль­тата: и б) в определенной учебной ситуации, совокуп­ностью которых представлен сам учебной процесс. Понятие “задача” имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, разрабатывав­ших категорию и ее задачи, был М. Я. Басов (1892--1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи, как тако­вой”. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему пот­ребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность исполь­зования в психологии широкого понятия задачи, ис­пользуя при этом терминыдействие, цель и задание.

В дальнейшем в работах С. Л. Рубинштейна поня­тиезадачи получило более широкую трактовку в со­отнесении с понятиемдействие и в общем контексте целеполагания. Согласно С. Л. Рубинштейну, “так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем. действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель. одного осознания цели недостаточно. Для того, что­бы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое дей­ствие - это более или менее сознательное решение задачи”. Отметим, что задача определяется соотно­шением цели и условий. По А. И. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание по­нятиязадача, В. И. Гинецинский определяет ее как “...стандартизированную (схематизированную) фор­му описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятель­ности в условиях обучения”. К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное из них состоит в том, чтобы “выразить искомое через данное”. Отмечается также важность формулировки задания: по критерию корректности, сложности, где последнее есть объективный показатель, который со­относится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны так­же две отмеченные В. И. Гинецинским характеристи­ки психологических задач - “диагностичность и креациозность”, где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, определенного познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладе­нию обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и пос­редством учебных действий, отметим, что учебная за­дача - это основная морфологическая единица учеб­ной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предме­тов, с которыми действует предмет.

Состав учебных задач, т. е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть извес­тен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они да­ются в определенных учебных ситуациях и предпо­лагают определенные учебные действия - предмет­ные, контрольные и вспомогательные (технические) действия, такие, как обобщение, анализ, схематиза­ция, подчеркивание, выписывание и т. д. При этом, по словам А. К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конеч­ной цели и назначения данного учебного задания.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в насто­ящее время в качестве систем­ного образования (А. Г. Балл), в котором обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как “данное и искомое”, “известное и неизвестное”, “условие и требование” представля­ется в форме исходного их состояния и “модели пот­ребного будущего” (Н. А. Бернштейн, А. К. Анохин) как результата разрешения отношения между компо­нентами состава задачи. В данное толкование задачи включается действие прогнозирования результата и его модельного представления. Задача рассматривает­ся как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко опреде­лена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким обра­зом, что между отдельными понятиями, положения­ми имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, пре­образования, согласования и т. д.

Детальное рассмотрение состава учебной задачи представлено в работах Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выде­ляются следующие компоненты: цель (требование);

объекты, которые входят в состав условия задачи;ихфункции; и для некоторых задач - указания о спосо­бах и средствах решения, которые содержатся в эк­сплицированной, но чаще в скрытой форме.

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей:

1. Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь.

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование задачи - указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения.

4. Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над усло­вием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия “способ решения” и “оператор” очень близки, но в деятельностной трак­товке учебной деятельности удобнее использовать тер­мин “способ решения”.

При рассмотрении способа решения задачи вводится поня­тие субъекта решения или ре­шателя (А. Г. Балл). Соответ­ственно, способом решения задачи называется “всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной зада­чи”. Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последователь­ность операций, но и общую стратегию решения. Ре­шение задачи различными способами представляет большие возможности для совершенствования учеб­ной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логичес­кого поиска и в свою очередь развивает исследова­тельские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А. Г. Балл связывает понятие про­цесса решения, отмечая, что при описании решения учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа дей­ствий, и прежде всего контрольную и исполнитель­ную. При этом отмечается (Е. И. Машбиц), что пол­ноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель до­лжен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инстру­менты, машины), материализованными (тексты, схе­мы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербаль­ной форме являются ведущими.

С позиции управления учеб­ной деятельностью существен­ные особенности учебной зада­чи выделяет Е. И. Машбиц. Первой и наиболее существен­ной особенностью учебной задачи, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой “задачной структуре”, а в самом субъекте, ее решающем.

Изменения в задаче важны не сами по себе, как, на­пример, в трудовой деятельности, а как средство из­менения субъекта. Иначе говоря, учебная задача яв­ляется средством достижения учебных целей. Существенными представляются с этой точки зрения не они сами, а усвоение определенного способа дейст­вия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной, или неопределенной. Учащиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление Е. И. Машбиц назвал “доопределением задачи”, и происходит она в силу разных причин, из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений, нередко это происходит в зависимости от мотивации субъекта.

Третья способность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется реше­ние не одной, а нескольких задач, вместе с тем реше­ние одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для дости­жения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей мес­то. Остановимся подробнее на рассмотрении психоло­гических требований к учебным задачам.

В настоящее время выделены основные требования к учебным задачам как к обучающим воз­действиям, которые обусловле­ны своеобразием места задачи в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е. И. Машбиц). Предложено рассмотрение соотноше­ния между задачей и целью в системе “набор задач - Множество целей”, так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна Я та же задача служит для достижения нескольких целей. (Здесь необходимо отметить, что общее коли­чество задач по учебному предмету близко к 100 тыс.) Отсюда вытекает ряд требований:

1. “Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач”. Отметим, что задача, рассмат­риваемая в качестве системы, существует -как тако­вая в более крупной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в указан­ной системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной и бесполезной.

2. “При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных”. Далее автор отмечает, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных за­дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдален­ных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. “Учебные задачи должны, обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности”. На практике, как правило, используются некоторые эле­менты системы средств, что обеспечивает решение за­дач лишь одного класса, но недостаточно для реше­ния другого класса задач.

4. “Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе реше­ния задач, выступали как прямой продукт обуче­ния”.

Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действии учащихся, луч­ше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта вы­ступает исполнительная часть, а ориентировка и кон­трольная часть - как побочный продукт. Реализация этого требования предполагает также применение за­дач на осознание учащимися свих действий, т. е. реф­лексии. Такого рода задачи помогают учащимся обоб­щать свои действия по решению учебных задач. Несмотря на то, что ученые уделяют вопросам реф­лексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащих­ся по решению задач.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контро­лировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее струк­туре, средствах решения. Такие сведения они долж­ны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.

Учебная задача в контексте учебной деятельности дается (существует) в определении учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситу­ация может быть сотруднической и конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т. е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относитель­но учебного предмета, способствует усвоению, то меж­личностный, т. е. конфликт между самими школьни­ками как людьми, личностями, препятствует ему. (Сотрудничество будет рассмотрено в ч. VI.)

По содержанию учебная ситуация может быть ней­тральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но второй требует больших усилий учителя (преподавателя), поэтому при всей важности проблематизации обучения проблемные си­туации встречаются в учебном процессе реже. Созда­ние проблемной ситуации предполагает наличие про­блемы (задачи), т. е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучае­мого и его способности (возможности) решать эту за­дачу (В. Оконь, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинс-кий, М. И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких си­туаций, в которых объективная, организуемая им про­блемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы при­своена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обу­чении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. В чем же за­ключается причина этого затруднения? Рассмотрим это Подробнее. Прежде всего напомним общедидактичес­кое определение проблемного обучения, данное М. И. Махмутовым: “...это тип развивающего обуче­ния, в котором сочетаются систематическая самос­тоятельная поисковая деятельность учащихся с ус­воением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и при­нципа проблемности; процесс взаимодействия препод­авания и учения ориентирован на формирование на­учного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов де­ятельности, детерминированного системой проблем­ных ситуаций”. Психологически проблемная ситуа­ция означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях. “Оно заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного, известного, определить то, что дано имплицитно, т. е. задано неизвестно, выступа­ет по ходу этого процесса как искомое”.

Как отмечает А. М. Матюшкин, проблемная ситуа­ция сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается это неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необ­ходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) оп­ределенные физические, интеллектуальные, операци­ональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллек­туального затруднения, из которого сам должен най­ти выход. Как правило, проблемная ситуация задает­ся обучаемому в форме вопроса типа “почему?”, “как?”, “в чем причина, связь этих явлений?” и т. д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа “сколько”, “где” часто ориентируют только на вос­произведение того, что хранится в памяти, что чело­век уже знает, и ответ на него не требует специально­го рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. ч. II, гл. 1, § 2). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуа­ции, в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) самоконтролирует правильность этого решения. Пробле­ма выражена в наименьшей степени в том случае, ког­да студент реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит преподаватель. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничест­ва и т. д. Очевидно, что при организации учебного процесса преподаватель должен разработать и после­довательность трудностей вне зависимости от того, что лежит, в основе определения их градации.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой дру­гой, А. М. Матюшкин пишет: “Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включаю­щей характеристику данных, составляющих усло­вия задачи и указания на неизвестное, которое до­лжно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи”.

Создание учебной проблемной ситуации есть пред­посылка и форма предъявления обучающемуся учеб­ной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учи­телем проблемных ситуаций и разрешении последних в задачах посредством учебных действий. Практичес­ки вся учебная деятельность должна быть представ­лена как система учебных задач, даваемых в опреде­ленных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отме­тить, что понятие задачи часто употребляется наряду с понятием “проблемная ситуация”. Необходимо чет­ко разграничивать эти два понятия: проблемная ситу­ация означает, что в ходе деятельности человек на­толкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т. е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действии, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент” когда в деятельность человека “вклю­чается” мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - “...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее”. Задача воз­никает как следствие проблемной ситуации в резуль­тате ее анализа. (При непринятии субъектом проблем­ной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как “модель проблемной си­туации” (Л. М. Фридман), построенная и, следова­тельно, принятая субъектом, решающим ее.

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предпола­гает несколько этапов.

Первый этап - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зави­сит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап - “принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята, и принята к реше­нию. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (луч­ше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную за­дачу и т. д. Здесь существенно отметить роль форму­лировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания “проанализируйте”, “объясните, почему”, “в чем, на наш взгляд, причина”, то студент определяет латент­ные, скрытые связи, выстраивает определенную логи­ческую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме “опишите”, “расскажите”, то студент может ограничиться только изложением са­мого эксплицитно данного и необходимого для реше­ния, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. С. Мансуров). Как было показано в проведенном В. А. Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как “объясните”, “опишите” и др., являются, по сути, раз­ными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние импе­ративной и иеимперативной формы задания оказыва­лось существенно разным.

Одним из важных структур­ных компонентов деятельности является действие - морфоло­гическая единица любой деятельности. Иначе как в форме действий деятельность не существует. Это важ­нейшая “образующая” в человеческой деятельности. “Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цели действия, “...дея­тельность обычно осуществляется некоторой сово­купностью действий, подчиняющихся частным це­лям, которые могут выделяться из общей цели”. Согласно А. Н. Леонтьеву, “действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме­том. (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в иной деятельности, в которую данное действие включено. При этом “предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель”. Другими словами, если мотив соотносится с деятель­ностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представле­на действиями, то она и мотивирована и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А. Н. Леонтьева, “существует своеобразное отношение меж­ду деятельностью и действием. Мотив деятельнос­ти может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превраща­ется в деятельность... Именно этим путем и рожда­ются новые деятельности, возникают новые отно­шения к действительности”. Проиллюстрируем такое превращение приводимыми А. Н. Леонтьевым приме­рами: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школь­ник и его действия оцениваются учителем, и он начи­нает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия “переходят” в деятельность, в дан­ном случае - деятельность учения. Если это дошколь­ник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ли ребенок играть или нет, то решение задачи остается только действи­ем. Таким образом, всякая, в том числе учебная дея­тельность, состоит из действий и иначе, чем через них не возможна, тогда как сами действия могут сущес­твовать вне деятельности. В данном рассмотрении учеб­ной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.

Существенным для анализа учебных действий является мо­ментих перехода на уровень операций. СогласноА. Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечаю­щие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объек­том сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые (А. Н. Леонтьев) сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращен­ные в операции. Так, например, при овладении инос­транным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых зву­ков и т. д.) является достаточно напряженным, оно целенаправленно, сознательно контролируется по спо­собу и месту осуществления, требует волевого усилия. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произ­несения автоматизируется, не контролируется созна­нием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень “фоно­вого автоматизма” (Н. А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнении других действий. Упроченное дей­ствие становится условием выполнения другого, бо­лее сложного и переходит на уровень операции, т. е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется, по Н. А. Бернштейну, фоновыми его уровнями. “Про­цесс переключения технических компонентов движе­ния в низовые, фоновые условия есть то, что назы­вается обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что не­избежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания”. Отметим, что переход с уровня действия на операции есть осно­ва технологизации обучения.

Наряду с сознательными операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в ре­зультате “прилаживаний” (А. Н. Леонтьев) к. опреде­ленным условиям жизнедеятельности. А. Н. Леонть­ев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным “прилаживанием” способов грамматического оформления выска­зывания к нормам речевого общения взрослых. Ребе­нок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результа­том либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представ­лять операциональную сторону психических процессов:

мышления, памяти, восприятия. Согласно С. Л. Рубин­штейну, “система операций, которая определяет стро­ение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и за­крепляется в процессе этой деятельности”, и далее “...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составля­ющих различные взаимосвязанные и друг в друга пере­ходящие стороны мыслительного процесса”. К таким операциям относятся сравнение, классификация, тож­дество, различие, анализ, синтез, абстракция, обобще­ние. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В. П. Зинченко), памяти(П. П. Блонский, А. А. Смир­нов, В. Я. Ляудис) и других психических процессов.

Учебные действия могут рас­сматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: с субъективно-деятельностной, с предметно-целевой; с точки зрения отношения к пред­мету деятельности (основное или вспомогательное дей­ствие); с позиции внутренних или внешних действий; с дифференциации внутренних умственных, интеллек­туальных действий, по психическим процессам; с по­зиции доминирования продуктивности (репродуктивности) и т. д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмот­рим основные их виды.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, програм­мирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооцен­ки). Каждое из них соотносится с определенным эта­пом учебной деятельности и реализует его. Так, осоз­нание цели решения задачи, написания текста, вычисления как ответ на вопрос “для чего”, “с какой целью я это делаю”, есть начало любой деятельности. Но постановка таких вопросов, нахождение ответа и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего пла­на (стратегии) поведения, т. е. совокупности опреде­ленных умственных действий по осознанию характе­ра и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реа­лизации внутренних действий целеполагания, плани­рования, программирования. Одновременно субъект де­ятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т. д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превра­щенные внешние интерпсихологические действия учи­теля, они будут рассмотрены отдельно.

С позиции предмета самой учебной деятельности выделяются преобразующие, исследовательские дей­ствия. В терминах учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова) учебные дейст­вия вообще строятся как “активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения”. При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: “I) учебное действие по обнаружению всеобщего генетически ис­ходного отношения в частном (особенном) материа­ле и 2) учебное действие по установлению степени конкретности ранее выявленного всеобщего отноше­ния”.

Теоретические знания как предмет учебной деятель­ности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направ­ленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом “открыть некоторую закономер­ность, необходимую взаимосвязь особенных и единич­ных явлений с общей основой некоторого целого, от­крыть закон становления, внутреннего единства этого целого”.

В соотнесенности с психической деятельностью обу­чающегося выделяют, как отмечалось выше, мысли­тельные, перцептивные, мнемические действия, интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней “интегральной частью” (С. Л. Рубинштейн) в рассматриваемом случае учебной. деятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в определенных условиях - опера­ции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего сравнение, анализ, синтез, аб­страгирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С. Л. Рубинштейн, “...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - “опосредования”, т. е. раскры­тия все более существенных объективных связей и отношений”. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс “совершается как система со­знательно регулируемых интеллектуальных опера­ций в процессе мышления с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее ус­ловиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс”. Эти характеристи­ки внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирова­ние, контроль.

Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опоз­нание, идентификацию и т. д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структури­рование, сохранение, актуализацию и т. д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпо­лагающее интеллектуальные действия, означает вклю­чение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. Л. Гурова, О. К. Тихомиров, Э. Д. Телегина, В. В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнитель­ские, воспроизводящие действия. Аналитические, син­тетические, контрольно-оценочные и др., когда они осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, также репродуктивны. Осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям действия целеобразования, преобразования, воссоздания, а так­же контроля, оценки, анализа и синтеза рассматрива­ются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы дейст­вий. Действия, которые по их функциональному на­значению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежу­точную группу составляют действия, которые в зави­симости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учеб­ных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, крите­риям, способам и 2) уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, со­бственным программам, новыми способами, новым со­четанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как “целенаправленной активности” или тем более учения как ведущего вида деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности/репродуктивности учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность учебных действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления. Каждый из этих объектов выступает я качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то, значительная роль отводит­ся действиям контроля (самокон­троля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое действие становится про­извольным, регулируемым только при наличии кон­тролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации (П. К. Анохин) в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выде­лены две формы обратной афферентации (или обрат­ной связи) - направляющая и результативная. Пер­вая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая - всегда комплексна и ох­ватывает все афферентные признаки, касающиеся са­мого результата предпринятого движения. Вторую, результативную форму обратной связи П. К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в за­висимости от того, несет ли она информацию о вы­полнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий, или ко­нечная, обратная афферентация. В любом варианте вся­кая информация о процессе или результате выполне­ния действия есть обратная связь, осуществляющая роль контроля, регуляции и управления.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение “модели потребного будущего” (по Н. А. Бернштейну), или “образа ре­зультата действия” (П. К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как “ак­цептор действия” (П. К. , Анохин). Результат сличе­ния того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рас­согласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального дейст­вия и 3) принятие решения о продолжении и коррек­ции действия. Все эти три звена и есть структура внут­реннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочислен­ным каналам, “петлям” обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И. П. Павловым, о чело­веке как о саморегулируемой, самообучающейся, са­мосовершенствующейся машине. В работах О. А. Конопкина, А. К. Осницкого и др. проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оцен­ки (самооценки) в структуре деятельности обусловли­вается, во-первых, тем, что она раскрывает внутрен­ний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л. С. Выготский), т. е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки уче­ника. При этом психологическая концепция Л. С. Вы­готского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь “от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической”, т. е. к внутреннему, своему - концепция интериоризации, - позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фикса­цией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Известно, что П. П. Блонским были намечены че­тыре стадии проявления самоконтроля применитель­но к усвоению материала:первая стадия характеризу­ется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать;вторая - стадия “полного самоконтроля”, на которой уча­щийся проверяетполноту репродукции усвоенного ма­териала иправильность репродукции; третья харак­теризуется П. П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; ичетвертая характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на при­мере его включения в овладение иноязычным говоре­нием. В приведенной схеме формирования слухового контроля в обучении говорению отмечены четыре уров­ня. На каждом из них оценивается отношение гово­рящего к ошибке, интерпретация предполагаемых дей­ствий говорящего, т. е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего на ошиб­ку после принятия решения об ошибочном действии. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровня­ми самоконтроля, по П. П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренне! слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок Эти уровни являются как бы переходными от этап;

сознательно контролируемого выполнения речевой действия на иностранном языке к этапу неосознавае­мого контроля за речевой реализацией языковой про­граммы, т. е. к этапу речевого автоматизма.

ВВЕДЕНИЕ………...………………………………………… …………...3
1. Общая характеристика учебной деятельности………..……………………...5
2. Структура учебной деятельности ……………………………..………… …...6
2.1 Мотивация – первый компонент структуры учебной деятельности…….7
2.2. Учебная задача в структуре учебной деятельности……………….…..…...9
2.3. Действия в структуре учебной деятельности. ………………………….14
2.4. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности…………….………………………….. …………………………...17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…….…………………………………………… ………..20
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………….…………………………………….22

ВВЕДЕНИЕ

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека – его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение – понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни .
В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, а в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия – Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером и другими, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики поставили новую проблему в теории обучения – изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.
Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, в которой применительно к условиям обучения и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе, позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.
Целью данной работы является изучение психологии учебной деятельности.
Задачи:
1) дать общую характеристику учебной деятельности;
2) определить структуру учебной деятельности;
3) рассмотреть компоненты учебной деятельности.

1. Общая характеристика учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».
Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного, и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, учебная деятельность ведет к изменениям в самом обучающемся что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно, изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».
Как любая другая, учебная деятельность имеет определенную структуру и содержание.

2. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» .
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

2.1. Мотивация – первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Такого рода мотивы могут побуждаться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).
Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например, предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком и др.), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности. В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. Единство интереса, чувства и воли – мощный стимул учения. С возрастом познавательный интерес превращается из неустойчивого в доминирующий. Развитие мотивационной основы заключается в увеличении в ней удельного веса познавательного мотива. У слабоуспевающих учащихся проявляются отсутствие или запаздывание познавательного интереса, неустойчивость учебных мотивов, преобладание мотивов принуждения над мотивами побуждения.
Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность мотивов, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое.
Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации (осознание смысла предстоящей деятельности), осознанный выбор мотива (целеполагание), стремление к цели (осуществление учебных действий), стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий), самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности). Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности.

2.2. Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов. Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека – это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.
Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие, на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача – это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого обучаемого, а не предметов, с которыми он действует.
Состав учебных задач, т.е. вопросов и ответов, над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи .
Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
– предметная область – класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
– отношения, которые связывают эти объекты;
– требование задачи – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
– оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого ученика. При решении задачи одним способом цель учащегося – найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.
Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.
Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на обучаемого, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения, существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации обучаемого.
Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.
Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач – множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей. Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться должна не одна отдельная задач а, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения » . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть – как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию.
Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

2.3. Действия в структуре учебной деятельности

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятельности. Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции – это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.
Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности.
С позиции ученика, прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Одновременно осуществляется постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д.
В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, то есть интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего, такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.
Наряду с мыслительными действиями, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и так далее, мнемические – запечатлевание, а также фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д.
В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

2.4. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

Структура учебной деятельности отводит очень значительное место действиям оценки и контроля, а так же вытекающим из них самоконтроля и самооценки. Это связано с тем, что любое учебное действие становится регулируемым и произвольным, только если присутствует контроль и оценивание.
Структура учебной деятельности отводит контролю три звена:
– образ необходимого результата;
– сличение образа и реального действия;
– решение о коррекции или продолжении действия.
Понятие и структура учебной деятельности так же намечают четыре стадии, во время которых проявляется самоконтроль, если применять это к усвоению учебного материала. Первая стадия самая нелицеприятная – отсутствие любого самоконтроля вообще. Учащиеся ещё не усваивали никакого учебного материала, а значит, не могут его и контролировать. Вторую стадию понятие и структура учебной деятельности определяют как полный самоконтроль. Здесь учащийся уже способен проявлять правильность и полноту собственной репродукции усвоенного материала. Третья стадия уже характеризуется как стадия самоконтроля, который учащийся выбирает для себя сам. То есть учащийся уже сам себя контролирует, проверяет себя по главным вопросам самостоятельно. Четвёртая стадия уже не предполагает стороннего контроля, а так же самоконтроль становится менее видимым – это объясняется тем, что он уже осуществляется автоматически, как бы на основе предыдущего опыта учащегося. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной связи – направляющая и результирующая. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
У учебной деятельности, как и у игры, в отличие от практической деятельности, нет внешнего продукта. Ее результат – изменение самого познающего субъекта. Из не знающего, не умеющего он превращается в знающего и умеющего. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличающиеся от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия в учебной деятельности являются самоконтролем и самооценкой, то есть принадлежат сфере самосознания личности. Действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.
Неадекватная самооценка ученика негативно сказывается на общих результатах обучения, формирования личностных качеств и жизненной позиции. Адекватная же самооценка отражает реальное представление ученика о достигнутом и о том, к чему он стремится.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения. Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.
Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности – усвоение теоретического знания.
Сам процесс решения учащимся задач – это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; принятие задачи учащимся к решению; преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец, оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач). Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения. / В кн. Хрестоматия по психологии. – М., Просвещение, 1987.
Берлянд И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур. / Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. .
Библер В.С. Мышление как творчество. М. 1975. - 499 с.
Божович Е.Д. Психологические проблемы обучения в средней общеобразовательной школе. / Школа здо
и т.д.................

План

1. Общая характеристика учебной деятельности.
2. Структура учебной деятельности.
3. Мотивация учебной деятельности.

Дополнительная литература: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

Теоретическое введение

Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. (направление Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова).

В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.

В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.

Учебная деятельность - специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понятие учебной деятельности включает критерии уровня знаний, умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.

Учебная деятельность - совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия - это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис» - значение от греч.) действия - это сбор и переработка информации. Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.

Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.

Структура учебной деятельности . Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.

Потребность е сть состояние, выражающее нужду в чем - либо или в ком - либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика - это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды - видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач , решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.

Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.

Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно - значимый смысл.

К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы - побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация - это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.

Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.

В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.

Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.

Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта - схемы, диаграммы, чертежи и т.д), речевые (громкая речь или внешняя речь про себя) рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия), умственные (действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства).

Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации, то можно предложить следующую структуру:

А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.

Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.

В) Контрольно - оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.

Практическая работа

Задание 1. Изучение мотивов учебной деятельности. Из вариантов ответов выберите те, которые вам подходят.

1. Что побуждает вас учиться?

Требование со стороны родителей, учителей,

Желание получить хорошую отметку,

Стремление получить похвалу, поощрение от взрослых и друзей,

Желание получить аттестат зрелости, диплом,

Стремление поступить в специальное учебное заведение, получить желаемое место работы,

Желание быть образованным, интеллигентным человеком, опасение подвести своих родителей, учителей, коллектив,

Стремление узнать новое, ориентироваться в современных знаниях,

Желание использовать знания в дальнейшей практической деятельности на пользу людям, обществу.

2. Что мешает тебе учиться?

Нежелание учить, выполнять задания, лень,

Нет уверенности в своих силах, в возможности достигнуть успеха.

Неумение самостоятельно разобраться в материале, работать с книгой,

Недоступность учебного материала,

Увлечение другими интересами, делами.

Варианты ответов могут служить показателем уровня мотивации.

Задание 2. Восприятие новой информации зависит от уровня (глубины и полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития мышления и умелого использования ранее усвоенных знаний при решении учебной задачи.

Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами учебной деятельности школьников, их ошибками при решении учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы.

1. Детям 5 лет показывают два сосуда с различным диаметром и спрашивают: «будет ли одинаковое количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой», дети отвечают: «да, будет одинаковое». Но вот воду переливают из более узкого сосуда в широкий, дети отвечают, что воды стало меньше в этом широком сосуде.

2. Младшим школьникам объясняют, что понятия «существительное», «глагол», «прилагательное», имеют в основе смысл: «предмет», «действие», «признак». Дети относят к существительному «дом», но не относят к нему слово «счастье», а слово «стоять» якобы означает предмет («парта» стоит), слово «столяр» - действие («ходит», «живой»).

3. Учитель объясняет, что главный признак прямоугольного треугольника - наличие прямого угла, все чертят этот треугольник, прямой угол внизу - у основания. Некоторые ученики, правильно определяя, не узнают прямоугольный треугольник, если он дан в другом положении.

4. На уроке географии ученикам объясняют и показывают рисунок, изображающий водораздел в виде возвышенности. Давая понятие «водораздел», дети утверждают, что Кавказский хребет не является водоразделом, т.к. это гора, а не возвышенность

5. В курсе физики изучается понятие «Вес» - это сила, притягивающая к земле, все тела имеют вес это их свойство, сила и вес - связанные понятия, как и земное притяжение, и свободное падение тел. Ответ ученика: «Возьмем, что-нибудь и взвесим, подберем гири, чтобы было равновесие на весах. Сколько грамм, килограмм, тонн весит тело, это и будет «Вес».

Объясните психологические особенности умственной деятельности школьника в каждом конкретном случае и объясните затруднения в ответах на вопросы учителя.

Определите причины неправильного решения учебных задач школьниками.

Задание 3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школьника, чтобы он хорошо учился.

Задание 4. Вспомните, что такое ведущий тип деятельности и докажите, каком возрасте учебная деятельность является ведущей?

Задание 5. Что включают в себя мыслительные, перцептивные, мнемические действия? Приведите примеры названных действий.

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

План

1. Понятие учебной мотивации.

2. Уровни развития учебной мотивации.

3. Причины снижения учебной мотивации.

4. Способы развития мотивации.

Дополнительная литература: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

Теоретическое введение

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное взаимодействие с ребенком. Подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьника могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

Под мотивом будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, убеждения, ценности, установки.

Под мотивационной сферой будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности. А.К. Маркова пишет: «Мотивационная сфера представляет собой постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы, эмоции, интересы), где место ведущего мотива занимает то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств. Поэтому становление мотивации не процесс возрастания положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение входящих в нее побуждений».

Успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Проведенные исследования (В.А.Якунин) говорят о том, «сильные» и «слабые» ученики отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Учителю необходимо не только уметь развивать мотивацию учения, но в начале необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой он имеет дело.

Учебная мотивация определяется рядом факторов: самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося, особенностями самого педагога.

А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

1. Отрицательное отношение к учению: преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания, объяснение своих неудач внешними причинами, ее удовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению: неустойчивый интерес к внешним результатам учения, переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное ситуативное отношение к учению: широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя, широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности, неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению: познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению: мотивы самообразования, осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению: мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, стойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Причины снижения учебной мотивации :

Неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку ученика.

Невладение учителем современными методами обучения;

Неумение учителя строить отношения с учащимися;

Особенности личности учителя;

Низкий уровень знаний ученика;

Несформированность приемов учебной деятельности, приемов самостоятельной работы.

Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально – типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

В.Г. Асеев выделяет два пути воздействия на мотивацию :

а) «сверху вниз» проводится работа с учащимися по осознанию мотивов, раскрываются цели, идеалы, которые постепенно из внешне понимаемых становятся внутренними.

б) «снизу вверх» - через организацию разных видов деятельности, что способствует актуализации и подкреплению побуждений учеников

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью. Формировать мотивацию – значит не закладывать готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации. Пути формирования учебной мотивации:

1. Роль учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и возникающим потребностям школьника.

Материал должен быть доступным, но трудным. Новый материал должен показывать ограниченность прошлого знания, показывать знакомые объекты с новой стороны.

Необходимо помнить, что у школьников имеется потребность в новых впечатлениях, в упражнении психических функций. Кроме этого у подростков – в самоутверждении, рефлексии, у старшеклассников – в поиске смысла жизни, самоуважении.

2.Организация учебной деятельности: изучение темы или раздела должно состоять из 3 этапов:

а) Этап вызывания исходной мотивации – на этом этапе учитель подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться на уроке и почему этому надо научиться, ученик должен понять, что полезного и нового он сегодня узнает, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока.

б) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации – на этом этапе учитель вызывает интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Учитель может чередовать разные виды деятельности (репродуктивные и поисковые, устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), использовать отметку и меру трудности материала таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью, привлекая их к самоконтролю и самооценке.

в) Этап завершения урока – важным на этом этапе является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы.

3. Включенность ученика в групповые формы организации разных видов деятельности способствует возникновению здорового соревнования, придает эмоциональную привлекательность учебной деятельности. Ученик начинает чувствовать, что он играет не подчиненную, а главную и активную роль в процессе обучения.

4. Значение оценки. Для положительной мотивации важна не сама отметка, а скрытая в отметке информация о возможностях ученика. Оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Учитель должен сравнивать успехи ученика не с успехами других учеников, а с его собственными прежними результатами. Эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к саморазвитию, самообразованию.

Практическая работа

Задание 1. Напишите сочинение на одну из предложенных тем: Что заставляет меня учиться? Что мне нравиться и не нравиться, в институте (в школе)? Что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает?

Задание 2. Познакомьтесь с приемами изучения мотивации, целей и эмоций в ходе учения. (Законспектировать стр.20-21, 24-32 в кн. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б Формирование мотивации учения. М., 1990).

Задание 3. Прочтите внимательно предложенные ситуации и:

Определите некоторые психологические причины снижения учебной мотивации, порождающие школьные трудности;

Проанализируйте виды и эффективность, оказанной помощи учащимся, со стороны учителей и родителей;

Предложите пути оказания помощи по изменению в мотивационной сфере.

1. Саша (11 лет) со слов мамы: «У нас одна проблема – не получается русский язык, из–за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Учительница оставляет его часто после уроков, я с ним занимаюсь – заставляю писать диктанты, но дело не движется. По математике он хорошо идет – даже учительница хвалит…»

2. Вика (12 лет) «Дочь меня совсем не слушается, считает себя взрослой, а сама не сядет делать уроки пока ей не напомнишь. Утром в школу даже по будильнику не встает, если не разбудить…. Съехала на «3», стала школу пропускать. На замечания учителей – дерзит, огрызается. Знаете, мне стыдно, я в этой школе сама работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти…».

3. Максим (13 лет) «Максим – нормальный мальчик. Главная проблема – не хочет учиться. Раньше по всем предмета учился на «4» и «5» , а сейчас совсем не хочет. Двойки его не отрезвляют. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой что хочешь, может сделать. Шантажирует меня тем, что зря его родила. Отцом упрекает, что пьет….Вину свою никогда не признает».

4. Катя (11 лет) «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, Мы уж ее и ругаем и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Учительница даже заметила ее на мелком воровстве, стянула у нее что-то прямо со стола и ребятам отдала. Она ее стыдила, но Катя продолжала воровать. Катерина это пережила, в школу ходить не отказывалась, а тут вот уже полгода ее выгоняю или провожаю в школу. Как нам ее заставить ходить в школу? Помогите».

5. Лева (12 лет) «Обычно уроки не прогуливет, но на уроках не слушает объяснения учителя. В классе слывет клоуном, срывает уроки, бездельничает. Задания учителей никогда не выполняет, с контрольных работ уходит – говорит: «что толку сидеть - все равно будет «2». Дома смотрит телевизор, играет в компьютер. Если запрещаем играть в компьютер, уходит на улицу или к друзьям»

6. Максим (14 лет) «Хорошо закончил начальную школу. Учительница отзывалась о нем, как об очень способном мальчике, который учится ниже своих возможностей. Обладает замечательной памятью. Мы рано перестали его контролировать, так как сам справлялся. С ребятами отношения всегда были нормальные, его не обижали. За последние два года съехал на «2», я и в школу ходила не раз, и на уроках сидела, толку никакого. Заявил, что в школу больше ходить не будет, так как там ему не интересно, а будет искать работу».

Задание 4. Додонов Б.И. выделяет следующую виды мотивации: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности результата учения, «мотивирующую» силу вознаграждени я за деятельность, принуждающее давление на личность.

Как вы думаете, какой мотив является более устойчивым? Свой ответ аргументируйте.

Задание 5. Одним из ранних исследований личностной мотивации была работа Х.Мюррея. Он выделил четыре типа основных побудителей поведения человека: потребность в достижении, потребность в доминировании (мотив власти), потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции.

Как вы думаете, какой из названных мотивов наибольшее влияние оказывает на академические успехи.

Задание 6. Тест – опросник МУН.

Инструкция. Отвечая на вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то «скорее да, чем нет» или «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
2. В деятельности обычно активен.
3. Склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.
10. Склонность проявлять настойчивость в достижении цели.
11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12. Если рискую, то, скорее, продуманно.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.
15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику.

ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Сумма баллов от: 1 до 7- мотивация боязни неудачи; 8-9 – есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, а если 12-13- к мотивации неуспеха; 8 до 13 – мотивационный полюс ярко не выражен; 14 до 20 – мотивация успеха.

Проанализируйте полученные результаты и сделайте выводы.

РАЗДЕЛ 3

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, по и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач, В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно учащиеся начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже отзывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И.Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

МГУ ИМ. А.А. КУЛЕШОВА

ФАКУЛЬТЕТ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Контрольная работа

по педагогике

Тема: «Учебная деятельность, ее структура»

Студентки 1 курса ОЗО

Старовойтовой Марии Владимировны

Могилёв 2013 г.

ВВЕДЕНИЕ

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия -- это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применении к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач». Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание». обучение учебный деятельность мотив задача

Проанализировав теоретический материал по теме, мною была выдвинута цель работы: изучение учебной деятельности, ее структуры.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача -- это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Перейдем к рассмотрению данной темы более подробно.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЕЕ СТРУКТУРА

1. Характеристика процесса обучения

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение - это труд, полный активности и мысли», - писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение - это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект.

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи :

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

Развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

2. Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

В уровне знаний, умений и навыков;

В уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

В умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

4. Характеристика учебной деятельности

Понятие учебной деятельности рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разрабатываемой с начала 60-х годов (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, впоследствии чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более - способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника. Другое дело - реализуется или не реализуется эта возможность: ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения.

За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, - нужно овладение общими принципами решения задач определенных классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия т. е. их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определенного класса. Для того же, чтобы общий принцип построения действий был создан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. По сути это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением, - потому она и получила название “квазиисследовательской” (В.В.Давыдов). Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ее и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает исключительно важной значение такая форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого “обмена деятельностями” между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности.

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции. Возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систем, а в итоге возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересованность все более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Таким образом, развернутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

5. Характеристика компонентов учебной деятельности

1. Характеристика мотивов

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он ее выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за ее пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. Подобные мотивы учебной деятельности, не связанный с учебным процессом, а привнесенный в него из вне называют внешней мотивацией. Если мотивом учебной деятельности является интерес к самой учебной деятельности, к ее содержанию, то такую мотивацию называют внутренней или учебно-познавательным интересом. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.

2. Характеристика цели и целеполагания

Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель - значит, ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность?

Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием. Целеполагание имеет две формы: 1)самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления, 2)определения цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешние цели часто искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели. Цель чаще всего переопределяется учениками в направлении “подгонки” под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий.

Можно выделить два основных типа целеполагания. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, “готовых” знаний, когда главными промежуточными задачами становятся -- понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д.

3. Характеристика учебных действий

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Охарактеризовать учебные действия -- это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Содержание и “глубина” такого преобразования материала может быть различной, она определяется тем составом способов учебных действий, которыми обладает ученик, и степенью их сформированности, освоенности.

Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия но анализу условия задачи, по выделению существенного в явлении, но применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребенка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть все это многообразие действий чрезвычайно трудно.

Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует по возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщенные характеристики, такие как степень самостоятельности в процессе решения задачи, осознание способов осуществленного действия, возможность его осуществления в измененных условиях и т.п. Эти и другие обобщенные характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

4. Характеристика действия контроля

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, правильность последовательности этапов действия, правильности выполнения действий на каждом этапе. Это проявляется в своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении а также внесении необходимых корректив в них.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

5. Характеристика действия оценки

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий, которое проявляется прежде всего в достижимости поставленных целей. Оценивается степень достижимости (или недостижимости) поставленной цели, правильность подобранного (сконструированного) действия, возможность (или невозможности) её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи, возможностей ее решения (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.

ГЛАВА 2. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА - ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Итак, несколько выше мы сказали о том, что минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача. Что же она собой представляет? Если задаться вопросом -- что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напрашивается следующий их набор:

Понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь -- научные факты); утверждения (положения) -- аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;

Образ, в том числе литературный образ, например, стихотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;

Операция -- перцептивная, мыслительная, технологическая и т.д. Из операций складываются действия.

Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте -- некоторые числа вроде р, e (основание натурального логарифма), физические и другие константы, символы (например, пиктограммы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит, очевидно, все содержание обучения.

Рассмотрим теперь как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обучающихся:

«-- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

Осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

Регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

Анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя».

В проблемном обучении:

«-- обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

Анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

Членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

Актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;

Выдвижение гипотезы (или гипотез);

Выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

Проверка решения;

Конкретизация полученных результатов.»

В развивающем обучении:

«-- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.»

Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии.

Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это? Да просто логика процесса решения учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проекта в его современном понимании как завершенного мини-цикла продуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и моделирование (построение гипотез), и членение основной проблемы на подпроблемы (декомпозиция), и исследование условий и т.д. Поэтому, думается, в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в управлении проектами (project management) и вообще повсеместно. А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.

Но обратим внимание читателя на тот факт, что во всех известных дидактических и психологических источниках отсутствуют по меньшей мере два обязательных для любого проекта, в том числе и для учебной задачи этапа-компонента. Это, во-первых, определение критериев. Как обучающийся, по каким критериям может самостоятельно определить -- решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В лучшем случае для примеров-упражнений по математике, физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех остальных случаях? Какой ответ заученного урока может считаться полным, а какой нет -- здесь обучающийся должен целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя, преподавателя -- как он оценит ответ. Или школьник написал сочинение -- а в итоге получил назад свою тетрадь с резолюцией: «тема не раскрыта -- «3». А какие у ученика есть критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение можно считать «образцовым»? Во многих учебниках в последнее время в конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так называемые «контрольные вопросы», «вопросы для самоконтроля». Но это очень слабые «подпорки» для обучающегося. В целом же методический критериальный аппарат для самоорганизации учебной деятельности обучающихся разработан крайне недостаточно -- если не сказать сильнее -- вообще не разработан!

Ведь, к примеру, подавляющее большинство профессиональных деятельностей людей строится по четко определенным критериям: рабочему задаются классы точности и чистоты отработки деталей, нормы выработки; у бухгалтера есть свод инструкций и т.д. А обучающийся остается один на один со своими учебными задачами -- а критерии держит в своей голове педагог.

Во-вторых, отсутствует во всех публикациях и такой важнейший этап-компонент любого проекта, в том числе учебной задачи как определение альтернатив.

В истории, в современной практике образования известны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать учебные задания. Например, в системе М. Монтессори. Или в современном образовании -- свободный выбор младшими школьниками учебных заданий. Но это скорее исключения. Обычный же вариант -- учащийся, студент должен выполнять его безальтернативно.

На сегодняшний день в системе образования мы имеем множество альтернативных учебников, задачников и т.д. Но право выбора того или иного учебника остается за учителем, профессором -- но не за обучающимся. Почему? Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может быть поменять позиции, о чем мы говорили выше -- педагогу, вместо того, чтобы пересказывать содержание учебника, задать наперед этот материал обучающимся на дом для самостоятельного изучения по различным, каким они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и обсудить по ответам учащихся, студентов -- какие могут быть подходы к описанию одного и того же материала, как могут по-разному описываться, доказываться одни и те же истины. Тогда для обучающихся станет понятным, что все научные истины относительны, научные теории -- модельны, а многие факты, события (например, в истории) могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма интересный и поучительный пример приводит замечательный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить», написанной более 40 лет назад, где приводятся рассуждения одного известного ученого-математика о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников школ: в программах слишком много «окончательно установленного», слишком много «абсолютных истин»; ученики, привыкшие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», не находят путей к самой вещи. «Вспоминаю себя, -- разъяснил ученый, -- свои школьные годы. Литературу нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, -- то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем -- и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все -- наоборот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского, и Писарева». Это относится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников, и на том успокоившись?

Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель. Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя при этом все внешние признаки истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматически окостеневший интеллект, оцениваемый порой на выпускных экзаменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку.

Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили, что учебная задача является минимальной «клеточкой» учебного процесса -- минимальным учебным проектом для обучающегося.

Теперь обратим внимание читателя на тот факт, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их даже называют не учебными, а «познавательными задачами» -- опять та же знаниевая парадигма!). «Внутренний источник его (процесса обучения) самодвижения -- постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения…»

Зададимся вопросом -- а правильно ли это? Процесс обучения декомпозирован полностью на минимальные «клеточки» -- учебные задачи. А что с агрегированием, композицией?! Проводя, опять же аналогию с автомобилем, мы имеем массу разрозненных деталей -- а где, когда, кем, как будет осуществляться их сборка? Может ли из всего набора учебных задач сформироваться целостное мировоззрение личности, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно освоено все основное содержание человеческой культуры? Очевидно, нет. Организация процесса обучения как последовательная череда учебных задач направлена в основном на освоение научных знаний. Для этих целей она вполне удобна (подчеркнем -- удобна скорее для учителей, чем для обучающихся). Но современные цели обучения и образования значительно шире.

Действительно, для обучающегося практически единственная возможность более или менее составить целостное представление об учебном курсе, дисциплине или об отдельном разделе -- это подготовка к зачету, экзамену. Но при современной постановке учебного процесса основное положение, которым руководствуются учащиеся, студенты -- «сдать и забыть».

Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике описывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но последнее звено этой цепочки полностью называется «при-менение полученных знаний на практике». Но о какой практике идет речь?! Под этим «применением» блудливо имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» (в смысле примеров, упражнений -- см. выше) по тому же учебному курсу -- если изучается русский язык -- это упражнение по русскому языку, если математика -- это решение примеров по математике и т.д. -- «не выходя» за рамки курса. Это «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отношение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков.

В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии проблема применения знаний рассматривалась в основном так, что в процессе решения задач, в том числе «практических», учащийся должен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи.

Между тем проблема применения знаний в практической деятельности гораздо сложнее. Деятельность человека в новой ситуации, когда требуется применение наличных знаний заключается в активном познании самого объекта деятельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной деятельности, переформулировании предшествующих знаний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных плоскостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях общения.

В большинстве реальных практических ситуаций от обучающегося требуется анализ и применение во взаимосвязи многих разнородных понятий, принципов, законов из разных разделов разных областей знания. Так, для грамотного выбора и использования токарного резца необходимо знать не только свойство клина, которое используется во всех режущих инструментах, но и условия теплопроводности, обеспечивающие отвод тепла от режущих поверхностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства твердости обрабатываемого материала и резца, статической и ударной прочности и многое другое.

Для того, чтобы отрегулировать ту или иную электронную схему, надо знать практически все законы электричества и магнетизма, а также условия механической прочности схемы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение теоретических знаний в практической деятельности включает в себя и сложный процесс поиска обучающимися, какие условия должны быть учтены, знания каких понятий, принципов, законов необходимо использовать. К тому же, действие законов физики, химии и т.д. на практике, в том числе в технике, технологии, не представлено в чистом виде. Они «растворены» во всех конкретностях ситуаций. И осознать их действие обучающийся зачастую может лишь посредством особой познавательной деятельности, которая должна быть управляемой. Т.е. проходить в рамках целенаправленного обучения.

Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания обучающихся, невостребованные практикой, забываются сразу же после окончания образовательной программы.

А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускника складываются обрывочные представления: это из литературы, это -- из биологии и т.д. Но целостной картины нет.

К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физике -- одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления формализма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе -- к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и прочувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один-единственный раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судьба этого учебника оказалась печальной -- преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математику, химию и т.п. -- этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинированного агрегирования, композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю профессиональную узость кругозора педагогического корпуса.

Таким образом, невольно напрашиваются в организации учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии:

1. Первая -- это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности -- это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.

2. Вторая -- это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности -- более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений учащихся и студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д.

3. Третья -- это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности -- крупных учебных проектов.

Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто целое -- ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) -- организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям:

Имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;

Посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

Сформулированы в самом общем виде -- требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

Предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.

Причем суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи).

Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

"Учебная деятельность" - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В концепции учебной деятельности (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

...

Подобные документы

Характеристика процесса обучения. Учение как деятельность. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты. Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых. Развитие мышления, памяти, творческих способностей.

лекция , добавлен 06.09.2007


Социальная направленность учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Задачи и особенности обучения в школе I ступени. Учебная деятельность: понятие и особенности в младшем школьном возрасте. Становление социальной активности младшего школьника.

презентация , добавлен 07.08.2015


Характеристика процесса обучения. Структура учебной деятельности, ее психологические компоненты. Психолого-педагогические аспекты мотивации обучения. Мотивация и природа математических знаний. Роль задач с практическим применением в развитии мотивации.

дипломная работа , добавлен 24.06.2009


Понятие учебной деятельности учащихся на уроке. Общие и специальные приемы ее организации. Индивидуальная и групповая формы учебной работы. Методы обучения и активизация процесса обучения. Анализ мотивации учения у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.04.2015


Определение понятия "учебная деятельность" в педагогической литературе. Методические особенности темы "Площадь фигур" на уроках математики в начальной школе. Обоснование процесса активизации учебной деятельности школьников при изучении данной темы.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Характеристика понятия педагогического процесса, учебной деятельности, ее форм и принципов. Изучение базовых принципов дидактики. Типы уроков и система приемов учебной деятельности в обучении математике. Разработка факультативных занятий по математике.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".

курсовая работа , добавлен 14.10.2014


Проблема выбора педагогической технологии. Совместная деятельность педагога и ученика. Главные признаки групповой работы. Основные действия по выделению и принятию детьми учебной задачи. План-конспект урока постановки учебной задачи (русский язык).

реферат , добавлен 25.03.2014


Психологическая структура учебной деятельности. Профессиональная направленность личности. Психологические особенности юношеского возраста. Исследование результатов диагностики профессиональной направленности и успешности учебной деятельности студентов.

дипломная работа , добавлен 26.07.2013


Описание разновидностей мотивов учебной деятельности. Процесс развития учебной мотивации современного школьника. Социальные и познавательные мотивы. Изучение влияния эмоций на мотивацию учения. Методы воспитания правильной мотивационной направленности.