В настоящее время актуальной проблемой становится особенности развития вербальной памяти у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

В специальной педагогике имеется ряд исследований, посвященных анализу формирования у детей с нарушением слуха вербальной памяти и использованию ее в процессе обучения: в сурдопедагогике реализуется деятельностный подход (Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова, М.Н. Никитина, Е.Г. Речицкая), раскрываются особенности непроизвольного запоминания слов детьми с нарушением слуха (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова), предложений (Д.М. Маянц) и связных текстов (Т.В. Розанова), проанализированы некоторые аспекты произвольного запоминания словесного материала (Д.И. Лебедев, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев) .

Вербальная память рассматривается как одна из наиболее сложных форм психической деятельности, которая непосредственно связана с речью, развитие которой у детей с нарушением слухом замедленно и своеобразно.

Вербальная память (память-рассказ) выражается в запоминании и воспроизведении наших слов, потешек, прибауток .

Среди видов памяти выделяют вербальную и словесно-логическую память.

Словесно-логическая память – совокупность психофизиологических процессов запоминания, сохранения и воспроизведении мыслей, понятий и словесных формулировок.

Вербальная память – вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную) информацию.

Можно сказать, что вербальная память – это словесная память. А.Р. Лурия выделяет словесную память как более сложный и более высокий специфически человеческий вид памяти.

Человек не только пользуется словами для обозначения предметов, и словесная речь не только участвует в формировании представлений и хранении наглядной информации. Подавляющее количество знаний он получает посредством словесной системы, воспринимая устную информацию, читая книги и сохраняя в своей памяти результаты сведений, получаемых при помощи речи.

Словесная память в еще меньшей степени является непосредственной фиксацией слов и пассивным хранением вызванных ими образов, чем фиксация и хранение результатов наглядного опыта, откладывающегося в виде представлений.

Словесная память всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Это значит, что в основе словесной памяти лежит процесс перекодирования сообщаемого материала, связанный обобщением центральных моментов информации.

Словесную память нередко называют «ассоциативной» или «логической». Это связано с тем, что слова вызывают у нас целые цепи матрицы ассоциативных или логически связанных элементов.

Словесно-логическая память, по мнению В.А. Крутецкого, выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т. д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь ребенка, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать материал своими словами.

Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием ребёнка, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь педагога. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием.

П.П. Блонский подчеркивает, что, так как вербальная память благодаря речевому развитию существует для других людей, то развитие ее социально обусловлено .

По П.П. Блонскому, социально обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать 3 основные стадии:

Простую репродукцию;

Социально обусловленную избирательную репродукцию;

Грамотную память, пользующуюся письменностью.

Развитие вербальной памяти начинается на втором году с репродуцирующей вербальной памяти. Иначе ребенок не усвоил бы языка. Максимально быстрое развитие вербальной памяти происходит в дошкольном возрасте. Вслед за репродуцирующей вербальной памятью и одновременно с ней под влиянием воспитания и обучения развивается рассказывающая память (избирательно-репродуцирующая вербальная память). Эта память оттесняет память-репродукцию на задний план, и в сущности развитие вербальной памяти в детстве есть главным образом развитие именно этой памяти. Она начинает формироваться в дошкольном детстве, но наиболее энергичное ее развитие происходит в школьном возрасте.

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве – до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми – глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 – 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц.

Слабослышащие (тугоухие) – дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 – 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 – 70 дБ и больше (тугоухость второй степени).

Позднооглохшие – это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 – 3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная – тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят.

Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Ф. Матвеев, Л.М. Барденштейн и др.) свидетельствуют о том, что основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка.

Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей-олигофренов, изобразительная конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер.

В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета.

Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, вследствие чего страдает формирование предметных представлений. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации.

Задания на классификацию предметов, установление последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития.

Существует несколько методик исследования вербальной памяти у детей дошкольного возраста.

Методика «10 слов» А.Р. Лурия .

Цель: изучение состояния памяти, выявление психического статуса (истощаемость, утомляемость), устойчивости внимания.

Оборудование: Табличка из 10 слов.

Инструкция: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушай их внимательно, а потом повторишь. Далее я снова прочту этот же ряд слов, и ты опять его повторишь. И так всего 5 раз».

ДОМ ЛЕС КОТ ИГЛА БРАТ НОЧЬ МОСТ ОКНО КОНЬ СТОЛ

Методика «Повторение слов и цифр».

Цели исследования: Выявить понимание смысла задания; способность удерживать в памяти ряд слов, ряд цифр и повторять их, навык самоконтроля; длительность сосредоточения.

Оборудование: карточки со словами и цифрами.

Инструкция: «Сейчас мы будем играть. Я буду называть, а ты повторяй». Называют три знакомых слова и просят повторить.

Затем называют другие слова и просят повторить их в обратном порядке. То же для набора из цифр.

Методика «Запоминание цифр» с целью изучения объема памяти.

Ребенок получает задание за несколько попыток воспроизвести увеличивающийся ряд, состоящий из цифр.

После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество цифр, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и зачитывает следующий ряд.

В методике «Воспроизведение рассказов» для изучения объема и точности воспроизведения детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводят рассказ устно. При анализе учитывает, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: "Галка и голуби", "Муравей и голубка", "Логика", "Колумбово яйцо", "Вечный король" и др.

Методика «Самоконтроль детей в процессе воспроизведения текста» проводится индивидуально с детьми 4-6 лет. Сначала ребенку читают сказку с просьбой запомнить ее. Затем он рассказывает то, что помнит. Делают выводы об индивидуальных и возрастных особенностях самоконтроля, о преобладании того или иного его вида в разные периоды дошкольного детства.

Список литературы

1. Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский. – М. : Государственное социально-экономическое издательство Ленинград – 215 с.

2. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Н. Ю. Борякова. – М. :АСТ Астель, 2008. –222 с.

3. Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / М. Р. Боскис. – М. : Издательствово «Советский спорт», 2004.

4. Лурия. А. Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии [Текст] / А. Р. Лурия. – М. : Вопросы Философии, 2003.

5. Столяренко, Л. Д. Основы психологии [Текст] /Л. Д. Столяренко. – М. : Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 672 с.

Невербальная память - это способность кодировать, хранить и получать доступ к воспоминаниям о лицах, фигурах и изображениях, мелодиях, звуках и шумах, запахах, вкусах и ощущениях . Т.е. невербальная память позволяет нам сохранять и вспоминать информацию, содержание которой не выражено словами (ни в устной, ни в письменной форме). Эта функция имеет большое значение, так как мы используем её во многих повседневных ситуациях. Практика и тренировка когнитивных способностей могут помочь улучшить нашу невербальную память .

Виды памяти.

• В зависимости от типа информации, которую мы запоминаем, память делится на: Вербальную (если информация состоит из прочитанных или услышанных слов) и Невербальную (если информация не выражена словами).
• В зависимости от того, как долго информация остаётся в нашей памяти, и от типа её обработки, выделяют следующие виды памяти: Сенсорная память, и .
• В зависимости от органа, с помощью которого мы воспринимаем информацию, память делится на следующие виды: и Пространственная память (зрение), (слух), Тактильная память (осязание), Обонятельная память (обоняние) и Вкусовая память (вкус).

Примеры невербальной памяти

• Невербальная память имеет важное значение в различных профессиях, таких как архитектор, дизайнер, музыкант, художник, ресторанный критик и т.д.
• В образовательном процессе также часто используется невербальная память, например, при запоминании географических карт, рисовании или черчении. Маленьким детям часто дают задания, при выполнении которых они экспериментируют с различными текстурами.
• Если нам нужно вспомнить карту или маршрут GPS, мы используем невербальную память. Сбои в работе этого типа памяти могут привести к тому, что мы не сможем следовать установленному маршруту или, к примеру, не сможем вспомнить, разрешал ли обгон дорожный знак, который мы только что проехали.
• Мы также используем невербальную память в нашей повседневной жизни, например, когда пытаемся вспомнить мелодию, чьё-то лицо или запах.

Патологии и расстройства, связанные с проблемами невербальной памяти

Если однажды нам стоило труда вспомнить чьё-то лицо, детали посещённой экскурсии или музея, это ещё не означает, что у нас есть какие-то проблемы с невербальной памятью. Однако существует ряд расстройств, сопровождающихся дефицитом этой когнитивной способности, которые могут привести к забыванию даже самых привычных невербальных стимулов. Проблема с невербальной памятью может значительно осложнить нашу повседневную деятельность .

Нарушения невербальной памяти наблюдаются при различных расстройствах. Одним из заболеваний, при которых сильно страдает невербальная память, является болезнь Альцгеймера , однако, эти проблемы наблюдаются и при других деменциях . С другой стороны, были замечены трудности у людей с депрессией при выполнении задач, требующих использования невербальной памяти. Кроме того, повреждение головного мозга, вызванное инсультом или черепно-мозговой травмой (ЧМТ), также может привести к ухудшению невербальной памяти.

Как измерять и оценивать невербальную память?

Невербальная память позволяет нам правильно и быстро решать многие из повседневных задач. Таким образом, оценка невербальной памяти может быть полезна в различных областях жизни: в учебном процессе (чтобы знать, что кто-то из учеников может иметь трудности с запоминанием определённой темы или показать низкую успеваемость по некоторым предметам), в клинических условиях (чтобы знать, что пациент может не вспомнить какое лекарство ему нужно принимать, а также лица знакомых людей, или не сможет вести себя согласно ситуации), в профессиональной сфере (чтобы знать, будет ли архитектор эффективно работать с проектами, и сможет ли водитель грузовика корректно выполнять свою работу).

С помощью можно эффективно и надёжно измерить различные когнитивные способности, в том числе невербальную память . Тест, который предлагает CogniFit ("КогниФит") для оценки невербальной памяти, основан на классических тестах: NEPSY и Тесте на Симуляцию Нарушений Памяти (TOMM). Помимо невербальной памяти, этот тест также измеряет время реакции, рабочую память, зрительное восприятие, память на имена, контекстуальную память, мониторинг, зрительную память, распознавание и скорость обработки информации.

• : на экране появляются объекты, представленные в виде изображения или звука. Необходимо указать, в каком формате (изображение или звук) объект появился в последний раз, и появлялся ли он вообще.

Как восстановить или улучшить невербальную память?

Все когнитивные способности, в том числе невербальную память, можно тренировать, чтобы улучшить их производительность. CogniFit ("КогниФит") даёт вам возможность делать это профессионально.

является основой для восстановления невербальной памяти и других когнитивных способностей . CogniFit ("КогниФит") предлагает серию клинических упражнений для реабилитации невербальной памяти и других когнитивных функций. Мозг и его нейронные связи усиливаются за счёт использования функций, которые от них зависят. Таким образом, если мы регулярно тренируем невербальную память, будут укрепляться структуры мозга, отвечающие за эту способность.

CogniFit ("КогниФит") состоит из опытной команды профессионалов, специализирующихся на изучении синаптической пластичности и процессов нейрогенеза. Это сделало возможным создание персонализированной программы когнитивной стимуляции , которая адаптируется к потребностям каждого пользователя. Эта программа начинается с точной оценки невербальной памяти и других фундаментальных когнитивных функций. На основании результатов оценки программа когнитивной стимуляции от CogniFit ("КогниФит") автоматически предлагает персональный режим тренировок для укрепления невербальной памяти и других когнитивных функций, которые, по данным оценки, являются ослабленными.

Тренировки для улучшения невербальной памяти должны быть постоянными и регулярными. CogniFit ("КогниФит") предлагает инструменты оценки и реабилитации для оптимизации этой когнитивной функции. Для корректной стимуляции требуется уделять 15 минут в день, два или три раза в неделю .

Программа когнитивной стимуляции CogniFit ("КогниФит") доступна онлайн . Вас ждут разнообразные интерактивные задания в форме весёлых игр для мозга, в которые можно играть с помощью компьютера. В конце каждой сессии CogniFit ("КогниФит") покажет подробный график прогресса вашего когнитивного состояния.

Классификация видов памяти представляет собой сложную систему со множеством связей. На сегодняшний день самым распространенным подходом к типизации памяти является выявление зависимости ее характеристик от специфики деятельности, направленной на запоминание и последующее воспроизведение.

Память различают:

• по длительности сохранения данных – долговременная или кратковременная;
• по целевой активности – непроизвольная или произвольная;
• по особенностям психической активности – образная, эмоциональная, моторная (двигательная) и словесно-логическая память.

Самую большую группу представляют виды памяти по особенностям психической активности. Все они не могут полноценно существовать и функционировать отдельно друг от друга, так как очень тесно взаимодействуют и развитие одной невозможно без прогресса другой. Однако ведущую роль играет словесно-логическая ветвь, которая из всех живых организмов присуща только человеку. Двигательная, образная и эмоциональная память в примитивной форме есть у многих животных, а вот словесная память только у человека, и развивать ее необходимо усиленно и систематически, начиная с достаточно раннего детского возраста.

Что такое словесно-логическая или вербальная память?

Главный компонент вербальной памяти – это мысли, мыслительные процессы, понимание изучаемых явлений, анализ суждений, способность делать умозаключения, работать с чужими высказываниями и услышанными от кого-то мыслями. Как уже понятно из названия данный вид памяти состоит из двух слагаемых – логической и словесной.

Логическая слагаемая, в отличие от механической, при помощи которой человек запоминает только внешние данные объекта/текста, направлена на познание смысла изучаемого предмета или темы. Логическая память всегда предполагает мыслительную работу, при которой материал не просто механически заучивается, а предварительно анализируется, разбивается на логические фрагменты, из которых потом отделяются важные и второстепенные, строятся взаимосвязи между всеми фрагментами, и таким образом познается суть всего объема, подлежащего запоминанию.

Результатом любой мыслительной деятельности человека становится словесная формулировка умозаключений (передать мысли без языка невозможно) – она же словесная слагаемая вербальной памяти. Эта составляющая не всегда будет точной копией исходного материала, она скорее будет отражать только его смысл. То есть человек может своими словами объяснить суть вопроса, без зазубривания книжного ответа. На специальной познавательном ресурсе каждый желающий может потестировать и потренировать все существующие виды памяти. Материалы сайта разработаны на основе научных теорий специалистами в области психологии и преподавания, а представлены в игровой форме, особенно интересной детской аудитории.

Вербальная память, формируется на трех других видах – двигательной, образной и эмоциональной, но при этом является основной, и только от нее будет зависеть степень развитости смежных видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении любых знаний.

Степень развитости словесно-логической памяти – лакмусовая бумажка эрудированности человека, уровня его обучения, качества знаний. Обучение любого школьника обеспечивается словесно-логической памятью, поэтому ее возможности необходимо использовать как можно полнее, а значит важно всестороннее развитие словесно-логической памяти. Чем больше она применяется в жизни, тем успешнее становится деятельность человека. Отличная память, конечно, не сможет заменить гениальный ум, однако она станет ему надежной помощницей при решении задач любой сложности. Развитая память во много раз сокращает время выполнения любой умственной операции.

Специальные упражнения

Процесс формирования словесно-логической памяти зачастую приходится на дошкольный или ранний школьный возраст. Задача родителей — помогать детям развивать данный вид памяти всеми доступными средствами, так как вся школьная программа построена на умении детей читать, анализировать, запоминать и пересказывать информацию. Особенно важно заниматься с детками, у которых наблюдаются речевые нарушения, поскольку они хуже других запоминают новые слова, учат стихи, пересказывают сказки, события.

1. Выполни поручение. Ребенку необходимо всего один раз озвучить последовательность действий, которую он должен выполнить: пойди на кухню, открой холодильник, в холодильнике овощной ящик, в котором возьми красное и зеленое яблоко, помой яблоки, возьми полотенце, вытри их и принеси в комнату, красное отдай маме, а зеленое кушай сам, или наоборот. Ребенок должен запомнить и проделать весь алгоритм, если не получается с первого раза – продолжать тренировки. Поручения, конечно, со временем нужно менять и усложнять.
2. Тренируйтесь пересказывать. Читаете тексты и просите ребенка пересказать, если не получается, читайте снова. Задавайте вопросы по тексту, которые стимулировали бы мыслительную деятельность – как ты думаешь, почему так ответил главный герой? На какую сказку похожа ситуация и т.п. Отвечая на вопросы, ребенок учится размышлять, делать выводы, формулировать высказывания.
3. Семь фраз. Назовите ребенку семь фраз, например: собака лает, мальчик плачет, огонь горит, зимой холодно, летом жарко, день рождения, завтра выходной. Пусть к каждой фразе ребенок нарисует картинку, которая бы помогла ему вспомнить словосочетание. По окончании работы пусть по картинкам воспроизведет все фразы, при необходимости помогите. Повторите задание и на следующий день – вспомнит или нет?
4. Мозаика. Так называется задание, в котором нужно, чтобы взрослый задал ребенку несколько разных слов, штук 7-10, а ребенок должен объединить их единым рассказом. То есть придумать историю со смыслом, в которой фигурировали бы указанные слова.
5. Сгруппируй слова. Придумайте 5-10 слов, которые можно было бы разбить на группы: чашка, попугай, стол, синичка, вилка, диван, кресло, ласточка, сковорода, доска. Дайте ребенку задание вначале повторить последовательность, а потом разбить ее на логические группы. Пусть попробует сделать это самостоятельно, наверняка он будет объединять их в разных вариациях, но это только на пользу, поскольку означает, что ребенок думает. Если попытки ни к чему не приведут, подскажите группы – мебель, птицы, кухонная утварь.
6. Что услышал? Нужно выбрать интересное стихотворение и не спеша прочитать его ребенку, а затем попросить изобразить (можно схематически) все предметы или животные, которые фигурировали в стихотворении.
7. Ответь на вопрос. Задание практически школьное. Необходимо ознакомиться с текстом и ответить на вопросы по нему, как на прямые, так и на те, которые потребуют размышления. Ребенок обязан научиться читать, понимать материал и находить в нем ответы насколько угодно сложные вопросы.
8. Ассоциации. Подготовьте картинки с различными изображениями, подберите к ним логические слова. Например: картинка елка, слово Новый год, чашка – чай, молния – дождь и т.д. разложите картинки перед ребенком и зачитайте слова, пусть продемонстрирует свои ассоциации. Затем объясните по какому принципу осуществляется подбор, и попросите дополнить картинки еще и другими ассоциативными словами, а не только теми, которые назвали вы. Елка – Новый год, дрова, гнездо птицы, хвоя, лес, пикник.
9. Много специальных игр на .

Благодаря таким нехитрым и интересным заданиям у ребенка будет развиваться не только память, но и пополняться запас знаний об окружающем мире, нормам поведения, будут прививаться новые навыки и умения.

Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изображения, но и ряды слов, чисел, целые тексты.

Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось.

В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А. А. Зотов, Н. А. Глезденева, В. А. Лонина, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина-Балышева, О. Ю. Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егорова и В. А. Лонина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности.

В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлагалось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Лонина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащимися старших возрастных групп. Хуже – младшими, особенно первоклассниками. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.

Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается после третьего их предъявления во всех возрастных группах, незначительное – при последующих предъявлениях.

Не все предъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинаковой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроизведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположенные в начале и в конце ряда, хуже – находящиеся в середине, т.е. действует так называемый "закон края".

Кроме "закона края" на запоминание слов и последующее их воспроизведение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им предмет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее воспроизводится.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нормально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведенных слов.

Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизведенных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у незрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидящих, и больше замен по функциональному признаку.

Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результативным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного процесса школ для незрячих и слабовидящих.

Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связанных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В. Ф. Морева) показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосредственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивности запоминания чисел и слов значительна, но к 9-му классу различия в индивидуальных показателях сокращаются.

Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия – зрительному, осязательному, слуховому.

Исследования В. А. Лониной, Н. А. Глезденевой, О. Ю. Овчинниковой, А. И. и Л. А. Зотовых и Е. С. Нарышкиной- Балышевой были посвящены сравнительному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.

В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.

По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьникам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии – у слабовидящих и осязательном – у незрячих). Существенных различий в успешности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухового восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся 1–3-х классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.

Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, в чем слабы младшие школьники.

Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной жизненной ситуации, сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее отложившееся в словесной памяти.

Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запоминания слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, которые им соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветвленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала. В связи с этим у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.

С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и старших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники 10–11-х классов не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.

В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоминают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опережают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны – 15–20%.

Следует при этом отметить еще одну интересную особенность: незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи прослеживаются редко. Чаще используется другой способ – объединение нескольких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих слова чаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кроме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но связанные с ними функциональными признаками.

Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у учащихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не проявляется.

У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ является доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называемыми "говорящими книгами".

У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоминания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов.

При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова заданные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших возрастных групп.

В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением выявлена бо́льшая вариативность индивидуальных показателей успешности запоминания слов при разных условиях предъявления материала.

Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного воспроизведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.

Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (А. И. Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих и слабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих средних и старших классов и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.

Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картинки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях активной деятельности с ним (В. А. Лонина) показало, что продуктивность воспроизведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, которая при этом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принципа), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания картинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объяснение ее принципа).

У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается бо́льшим, чем объем воспроизведенного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разница незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запоминания изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно одинаковым (табл. 5.1).

Таблица 5.1

Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала, %

Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящихся к группе спортивные принадлежности. Однако первоклассники затруднялись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти правильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они самостоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.

Слова, которыми младшие школьники обозначали выделенные ими логические группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобщение и включение в класс.

С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запоминания материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карточек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с установкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.

Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие также использовали логическую группировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.

Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то, что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: под воздействием внутренней интерференции тормозились мнемические следы.

На запоминание словесного материала представления не оказывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.

Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором прием логической группировки. Однако для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности – в учебной, трудовой и другой, – необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.

Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в условиях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логически выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карточек- слов, но и являлось опорой для воспроизведения.

Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному.

Недостающее звено памяти Эта стать охватывает две части: слуховую технику и моторную артикуляцию. Введение представляет собой краткий обзор техники, за которым следует пошаговая инструкция, в которой дается объяснение индивидуальных действий для каждого из трех этапов курса.

Знакомство с методами улучшения вашей вербальной памяти

Насколько хорошей является ваша вербальная память и насколько хорошей является ваша словесная репрезентация? Хорошо, давайте попробуем начать с небольшой задачки, чтобы узнать, насколько хорошей является ваша словесная репрезентация.

Попробуйте провести следующий эксперимент. Представьте, что вы размахиваете руками прямо перед собой. Затем, представьте, что вы размахиваете руками у себя за спиной и не видите их. Легко? Сосредоточьтесь на том, чтобы чувствовать движение рук и прикосновения воздуха. Представьте чувство того, как вы проводите рукой вверх и вниз к пояснице.

Представьте, что вы говорите вслух, и что вы слышите, как кто-то говорит вслух. Однако, сосредоточьтесь на том, чтобы пробудить в себе способность слышать то, что говорят, не используя внутренний голос.

Не так-то и просто, да?

Хорошо, теперь сомкните губы и представьте, что вы ощущаете, как говорите. Не можете? Не должны ли вы представлять движения языка, губ, неба, носового прохода и челюсти. Причина, по которой у вас нет этой способности кроется в том, что это за пределами наших возможностей. Большинство из нас могут визуализировать это или знать, как это делается, но почти все не могут мысленно побудить это чувство воспроизведения звука, не говоря уже о речи или общих фразах. Удивит ли вас тот факт, что улучшение этой способности может улучшить вербальную память.

Спутывающий фактор заключается в том, как вы можете обеспечить вербализацию через бит, который должен произвести звук. Этого можно легко достичь, путем артикуляции гласного звука, слова или даже фразы, при попытке воспроизвести другой звук. Это называется блокировкой своего внутреннего голоса. Это будет гарантировать тот факт, что конкурирующее воспроизведение моторики занято или заблокировано и не компенсируется. Начните с простого, пытаясь артикулировать хотя бы один гласный звук.

Попробуйте, пытаясь произнести гласный звук «А» в уме, произнося, на самом деле, звук «Э». Артикуляция гласного звука должна прерывать (блокировать) звук «А» в вашей голове. Когда вы потренируетесь, то сможете артикулировать слово, а затем и фразу.

Шаги

Улучшение слухового образа

Вы должны практиковать эти упражнения много раз в день.

Воспроизведите отдельные звуки. Идея состоит в том, чтобы попытаться вспомнить звуки, которые не могут быть представлены вашим внутренним голосом (примеры находятся ниже). Постарайтесь воспроизвести как можно больше звуков. Не стоит слишком зацикливаться на одном звуке. Вы должны пробовать воспроизвести как можно больше звуков, а спустя некоторое время возвращаться к звукам, которые у вас не получаются. Проще всего делать это ночью, когда вы расслаблены.

• Писк сигнализации.
• Нота знакомого вам, или приятно звучащего музыкального инструмента (например, пианино).
• Звук гудка из знакомой вам телеигры.
• Шум грохота.
• Звук падения кастрюли.
• Закрывание двери.
• Хлопок.
• Щелканье кнопки.
• Чашка, поставленная на стол.
• Визг или крик ребенка или младенца.
• Отрыжка.
• Любой другой интересный звук, который вы услышали в течение дня.

1. Возьмите диктофон, запишите на него звук и проиграйте его через несколько секунд. Постарайтесь воспроизвести его как можно точнее. Представьте этот звук, а затем, через несколько секунд, проиграйте его на диктофоне.

   Слушайте фрагменты классической или инструментальной музыки. Попробуйте вспомнить мелодию или удержать ее в голове. Убедитесь, что вы сосредоточились на качестве звуков. Начните с нескольких простых нот, а затем, постепенно переходите к более сложных мелодиям.

   Сосредоточьтесь на том, чтобы вспомнить события за день, как, например, то, где вы обедали. Постарайтесь вспомнить некоторые случайные звуки, такие как позвякивание посудой обслуживающего персонала, шаги и звук льющихся напитков.

   Прочтите как можно больше разнообразных уведомлений в течение дня. Услышать их воспроизведение знакомым для вас голосом будет легче.

   Если у вас есть время в течение дня, то постарайтесь взять за привычку называть окружающие предметы другим голосом, у себя в голове. Используйте различные голоса для каждого объекта. Иногда, стоит блокировать свой внутренний голос.

   Прочитайте знакомые вам детские книги или комиксы. Это нужно делать около четверти часа каждый вечер. Не стоит расстраиваться, если у вас не получается запомнить тексты слово в слово. Цель заключается в том, чтобы побудить звук, а не запомнить книгу. Запомните, что необходимо блокировать свой внутренний голос снова и снова.

   • Прочитайте их знакомым для вас голосом. Вы можете случайно потерять голос. Если это случилось, то переключитесь на более характерному голосу или тому, который вы услышали недавно.
   • Прочитайте абзац, а затем вспомните его. После того, как вы вспомнили следующий отрывок, вернитесь к предыдущему. Затем, снова прочтите это вслух, и повторяйте до тех пор, пока не получите прогрессию отрывков.
   • Когда у вас начнет получаться, переходите на более длинные и менее знакомые романы.

2. Перечитайте записи в своем дневнике другим голосом.

   Двигательная репрезентация

   Эта, другая часть программы, имеет дело с сенсорными и моторными компонентами речи.

   1. Получите практические знания фонетического алфавита и механики речи. Это даст вам необходимую психическую базу, которая позволит распознать и понять моторные и сенсорные ощущения вербальной артикуляции.

      • Механизмы речи лучше всего представлены учебными пособиями, с использованием картинок, на которых изображено правильное положение языка и губ и т.д., для каждого звука, который, в свою очередь, связан с изучением фонетики. В изучении фонетики и механизмов речи, лучше всего помогают иллюстрированные и детальные инструкции того, как производится каждый звук, которые можно найти разделе «Недостающее звено память», написанном Дж. Роуэном.

   2. Произнесите фразу, а затем представьте, как вы говорите эту фразу, сосредоточившись на ощущении речи. Затем, попробуйте сделать это в обратном порядке: представьте фразу и произнесите ее вслух, все время концентрируясь на ощущении каждого компонента речи.

      Выполните это задание снова. Тем не менее, дайте себе второстепенную задачу, предназначенную для создания интерференции. Это использование второстепенной задачи направлено на то, чтобы подавлять области функционирования вспомогательных вербальных репрезентаций, и заглушать преимущества терапии, заставляя замещающую область, взять на себя весь объем работы.

   • На начальных стадиях воспроизведения голосов, лучшего всего представлять не более двух-трех слов. Вам удастся добиться успеха в количестве слов к концу выполнения этой части. Постарайтесь представлять голоса, которые являются интересными, например, писклявые, глубокие или с акцентом. Чтобы убедиться в том, что вы не используете внутренний голос, заблокируйте его. Если произношение гласного звука слишком сильно прерывает ваше звуковое воображение, то это значит, что вы не концентрируетесь на звуке, который воспроизводите. Тем не менее, если это мешает вашему развитию, то удерживайтесь от слишком частой блокировки внутреннего голоса. Сначала фраза будет отличаться в ясности, но в конечном итоге она будет постепенно проясняться.
   • Кроме того, было бы неплохо научиться играть на каком-то музыкальном инструменте, на чем- то простом. Во время игры, уделяйте особое внимание звукам. Вы должны будете выучить шкалу, слушая ноты в голове, и нажимая правильные клавиши инструмента, а не только зная аппликатуру какой-то конкретной части. Начните с частей мелодий, двух или трех нот. Это упражнение предназначено не только для того, чтобы научиться играть музыку, но и чтобы научиться быть внимательным к звукам.
   • В ходе выполнения упражнений и во время прочтения заданий, вы можете почувствовать легкую боль в одной части головы, и небольшую усталость. Не переживайте, ведь все так и должно быть. Вы просто используете область мозга, которую никогда не использовали до этого. Если у вас проблемы со сном, то вот вам и ответ. Также, вам могут приходить яркие сновидения, поэтому не стоит переживать, ведь все так и должно быть.
   • Не стоит ожидать, что ваше воображения звука резко улучшится сразу. Оно будет улучшаться постепенно, и, в конечном счете, станет таким же оживленным, как и визуальный ряд, который мы воспринимаем как должное. В начале, звук придет как неясное впечатление, но со временем будет становиться более четким.
   • Возьмите диктофон или mp3-рекордер. Многие мобильные телефоны имеют такую функцию.
   • Заблокируйте свой внутренний голос. Убедитесь в том, что вербализация обрабатывается в бите, который должен продуцировать звук. Этого можно легко добиться с помощью артикуляции гласного звука, слова или фразы, при попытке вспомнить другой звук. Это называется блокировкой внутреннего голоса. Постарайтесь услышать гласный звук, слово или фразу, например, «А», в то время как артикулируете звук «Э». Артикуляцию гласного звука усложняет (блокирует) воспроизведение звука «А» про себя. Это случается из-за того, что слуховым центрам приходится принимать всю работу на себя.
   • Другим важным компонентом этой методики памяти является смена порядка действий, которые вы выполняете. Прослушайте фразу и звук, затем, воспроизведите у себя в голове, затем воспроизведите вслух и прослушайте. Это очень важно. Вам нужна точка отправления для работы, но вам также необходимо иметь возможность представлять и воспроизводить вербальную артикуляцию без каких-либо подсказок, реплик или импульсов.